歷史學不僅是人文科學與整個社會科學的基礎，而且還是現代教育的基本內容之一。歷史教育所要給學生的有兩樣東西：知性與德性。
所謂知性，就是給學生以最基本的歷史知識，作為他們今後思考問題、處理問題和解決問題最必要的歷史資源。這就一方面要求歷史教學必須具有歷史知識的準確性與系統性，這與史料史實有關；另一方面要求歷史教育必須在總體認識與全域性把握上具有深刻性與內在邏輯性，這與歷史觀有關。所謂德性，就是通過歷史教育，培養學生賴以安身立命的價值體系，讓他們崇尚真善美，這與歷史教育的價值觀密切相關。
一歷史教學中的歷史觀
歷史觀是人們對歷史的根本看法，既是歷史研究的指南，也可以說是史學的靈魂。歷史研究，說到底，就是對歷史的總體進行解釋。在史學研究中，歷史的總體起著類似自然科學中理論（或規律）的作用。
重構歷史的總體，並對其進行解釋，在歷史研究中具有重要意義，而歷史觀在其中起著至為關鍵的主導作用。
歷史教育，不僅要將基本歷史知識教給學生，更關鍵的要把對歷史總體的解釋方法教會學生。這兩個環節，就好比那個點鐵成金的著名故事中金子與指頭的關係。對歷史總體的解釋中，雖然也有方**的因素，但歷史觀的指導卻更為關鍵。
部頒《全日制義務教育歷史課程標準》指出，歷史教育旨在「培養學生正確的歷史觀，進而使學生學會辨證地觀察、分析歷史與現實問題」，足見歷史觀是歷史教學的核心所在。歷史教育中的歷史觀，在當今時代，有這麼幾點尤其值得重視。唯物史觀，對於歷史學的建設至關重要，但仍有乙個完整準確理其全部內涵的問題。
在《政治經濟學批判·序言》中，馬克思對唯物史觀有過經典的表述。馬克思去世後，針對論敵指責其為「經濟決定論」，恩格斯在不同場合進行過補充：一方面，對歷史發展的決定因素，既強調經濟狀況是基礎，也強調思想意識等因素的互動作用；另一方面，闡述歷史發展是眾多人的單個意志所形成的合力所決定的，而合力是由無數個力的平行四邊形造成的。
正如恩格斯指出：唯物史觀對一切社會科學，「都是乙個具有革命意義的發現」。然而，在歷史教育中應該克服一種傾向，那就是把唯物史觀視為只此一家別無分店的萬應靈藥，並取代具體而艱苦的史學分析與研究。
唯物史觀也要與時俱進，需要不斷充實、完善、發展與提高。它必然隨著時代與社會的實踐而發展。唯物史觀是開放的體系。
這種開放，一方面是縱向的，可以汲取前代史學的理論之長與實踐之長；另一方面是橫向的，一是移植其他學科可為史學研究之用的理論與方法，一是借鑑其他史學流派的理論、觀點與方法來豐富自己。歷史發展的一般性，實際上涉及所謂規律性問題。但具體的歷史總是以其特殊性展開的，大到整個歷史的某個過程，小到個別具體的歷史人物或歷史事件，無不是獨具個性、異彩紛呈的，都是黑格爾所說的獨特的「這乙個」。
以往的歷史教育，過份強調規律性與一般性，現在看來，應該更多關注歷史物件的特殊性與多樣性。無論歷史研究，還是歷史教學，主要應該致力於特殊性的闡明，否則必然導致歷史的乏味與空洞。為了在歷史教學中把握好歷史的統一性與獨特性的辨證關係，不妨相對淡化歷史發展的一般性或規律性，而努力說明其中的特殊性。
尤其應該體貼入微地抉發其因果性，原因與結果是任何事物之間最普遍，也是最根本的聯絡。歷史解釋中的因果性，既是具有客觀性的範疇，因為它是對事物客觀聯絡的的一種表述；同時也是蘊涵主觀性的範疇，因為它畢竟是認識主體帶有主觀意識的一種解釋。在歷史學裡，過於強調規律性，往往會陷入決定論的困境。
在當代歷史哲學中，對歷史決定論持否定態度的大有人在。例如，英國哲學家波普爾認為：任何一種決定論，不論它被當作自然統一性原理或者被當作普遍因果性規律，都不能被認為是科學方法的必要前提。
歷史發展的選擇性是與決定論相對照的概念，也是充分重視人的主觀能動性對歷史創造性的具體表現。從某種意義上說，參與歷史的人都在參與了歷史的選擇，儘管有的是主動的選擇，有的是被動的選擇。歷史的選擇表現為個人、集團、黨派、階級、民族、國家等不同層次，最後形成歷史選擇的總合力。
在把握歷史選擇性時，應該處理好幾個關係。一是歷史的偶然性與必然性之間的關係。歷史的選擇性裡有歷史偶然性的表現，而說到歷史的必然性，也並不完全等同於不可避免性。
重視歷史的選擇性，其最大意義在於，有利於闡述人作為歷史主體的作用，避免把歷史的必然性曲解為歷史宿命論與不作為主義。二是歷史的進步與倒退之間的關係。以往歷史教育一味強調歷史是進步的，前途是光明的。
這種史觀容易導致教育者與受教育者對歷史程序抱著盲目樂觀的單向思維，既不符合逆向思維的思想方法，也會對可能出現的歷史逆流放鬆警覺性，削弱人在歷史參與中的選擇性。讓學生明白，在歷史發展中完全可能出現倒退與逆轉，產生人類不願看到的黑暗與浩劫，正是有助於人作為歷史參與者在歷史選擇性中作出理性思考。三是歷史合力與個人作用之間的關係。
歷史發展的合力系統，是恩格斯對歷史動力的經典闡述，這種合力中既有生產力與生產關係所構成的基本動力的作用，也有與其相聯絡的其他因素的合力作用，例如意識形態的強大反作用力，地理環境對人類歷史的影響，等等。歷史合力模式，既把歷史上大人物對歷史發展的正負作用包涵其中，也把每個微不足道的小人物對歷史的選擇性囊括其內，凸顯了每個歷史參與者在歷史選擇性上的主體作用，彰顯了每個人獨有的主體價值。在高中歷史教育中，是否傳達一種正確的歷史觀，比起是否傳授準確的歷史知識更為重要。
但有的歷史教材折射出來的歷史觀令人堪憂，其主要表現就是搞笑逗樂，輕佻侮慢。為改變歷史課的「枯燥」，當然應該重視講課藝術，努力講得好聽、耐聽，但決不能為了趣味而沒有品位，為了通俗而流於惡俗。倘若學生接受這種輕佻侮慢的歷史觀，在他們今後理解把握歷史與參與創造歷史時，都會抱著一種無所謂的戲謔態度，這對他們人格的培養與我們民族的明天都是有害無益的。
二、、歷史教學中的價值觀
歷史學與哲學、文學等人文學科，雖在大範疇上同屬社會科學，卻與法學、社會學、政治學等狹義的社會科學注重用規律、原理來解釋社會現象有所不同，更強烈地體現出研究者的價值觀體系，研究物件的具體化與特殊性也更為凸現。作為史學認識的主體，歷史研究者必然處於一切社會關係的總和之中，這種社會關係與研究者的思想立場、價值傾向之間存在著或自覺或不自覺，或明顯或潛在的千絲萬縷的關係。歷史研究不僅不可能擺脫現實性，恰恰相反，現實性成為史學生命力的源泉。
史學研究通過認識人類社會的過去，來判斷其現實的合理性與未來發展的軌跡，其中必然蘊涵史家個人的價值判斷。在歷史研究中，研究者首先盡可能客觀地還原歷史，然後對自己建構的歷史給出解釋，這是史家思想與歷史資料的結合。研究者體現在史學研究中的解釋，無法迴避價值判斷，例如對於秦始皇是非功過的評價。
歷史教育承載著很多的東西，但其起點和歸宿都指向人——歷史上的人與課堂上的學生：前者是起點，用以教育後者；後者是歸宿，賴以認識前者。如果說史學研究成果主要體現史學的學術功能，雖不能完全迴避價值判斷，但至少還能相對中立與淡化。
而歷史教育過程主要體現史學的社會功能，由於直面受教育者，其價值判斷比起歷史研究來往往更直接更強烈。優秀的歷史教師必然是歷史研究的二次演繹者，其教學過程當然不能迴避價值判斷。歷史教育中涉及的價值觀是多方面的，結合當今時代潮流，尤其有必要強調以下幾點。
關於民族精神與世界主義的觀念。歷史教育對於振奮民族精神，弘揚愛國主義，具有不可低估的意義。處於當今全球化時代，對於中國與世界的關係，對於中國文化與外來文化的關係，中國人的理性心態應該像陳寅恪所說，「一方面吸收輸入外來之學說，一方面不忘本來民族之地位」，這樣，庶幾能達到費孝通推許的境界：
「各美其美，美人之美，美美與共，天下大同」。歷史教育的目標之一，就是為學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀打下良好的基礎」。中學階段是人生觀形成的關鍵時期，中學生一般從了解歷史事件和歷史人物開始，逐漸形成對歷史的基本認識，這個過程潛移默化影響其價值觀的形成。
而從歷史學習中獲得的這些價值觀，將構成其人生觀的主要支柱。當今之世，課堂之外的世界紛亂浮躁，歷史教師尤其要守護好中學歷史課堂。然而，歷史教育的實際情況卻令人堪憂。
歷史是什麼？歷史上的人與事應該如何評價？後人通過歷史應該獲取那些教益？
這是每乙個歷史教師必須嚴肅對待的問題，也是歷史教育的價值所在。
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