許多研究表明，反思實踐已經廣泛地被看做是教師職業發展的決定性因素，其原因是， 它能極大地促進教師的專業成長。從教師職業生涯的全程來看，教師的專業成長無疑是乙個動態的持續發展的過程，它實際始於職前培養階段，：
反思實踐：促進職前教師成長的重要路徑
許多研究表明，反思實踐已經廣泛地被看做是教師職業發展的決定性因素，其原因是， 它能極大地促進教師的專業成長。從教師職業生涯的全程來看，教師的專業成長無疑是乙個動態的持續發展的過程，它實際始於職前培養階段，即教師首先要接受一定的教育和培訓，以為將來的職業做準備。然而，相比職後成長，反思實踐在職前培養過程中是乙個相對薄弱的環節，甚至還未受到足夠的重視。
教師的專業素質及其形成過程非常複雜，尤其是教師的實踐性知識，它不單單**於對理論知識的轉化，更是**於在教育實踐中的不斷積累與反思。教師教育一體化的要求應當包括職前培養階段的強化實踐、挖掘經驗並培養其反思實踐的能力與思維習慣，以實現教師理論性知識與實踐性知識的結合，促進職前教師的成長。
一、反思實踐及其理論基礎
在教師教育研究領域，反思實踐已經成為人們熟知的術語，但對它的界定目前還存在諸多差別。有人說，杜威是第乙個把教師視為反思性實踐者的教育家。他認為，反思是「對任何信念或假定的知識形式，根據支援它的基礎和它趨於達到的進一步結論而進行的積極主動的、堅持不懈的和仔細的考慮」。
它「包括這樣一種有意識和自願的努力，即在證據和理性的基礎上建立信念」。2023年，美國教授捨恩在對技術理性主義進行批評的基礎上，以《反思性實踐者》一書系統地闡述了反思實踐的重要性。日本著名教育專家佐藤學不僅大量介紹了捨恩的理論，而且極力倡導教師要實現從「技術熟練者」到「反思實踐家」的轉變， 進而實現自己的專業形象的改變。
與此相關，大量研究表明，反思實踐是教師實踐性知識獲得的必要途徑與方式。對於反思實踐理論的認識，比較一致的觀點是基於教師行為理論的型別――被稱之為外顯的「倡導理論」與內隱的「運用理論」。前者容易獲得，但不易對行為產生指導作用，是所謂與實踐有 「距離 」的理論，這部分理論在職前教育類課程中大量存在；後者恰恰相反，它直接影響教師的教學行為但卻不易被清晰地意識或解釋，是涉及個人實踐經驗方面的知識，也是職前課程學習中非常容易被忽視的「理論」。
反思實踐是對實踐的審視，它強調思考與行動是乙個不可分割並相互補充的過程。因此，反思實踐既需要反思，也需要實踐，要最終達到理論與實踐的整合。
反思實踐的實質是體驗學習。美國教授庫伯以其體驗學習圈及其對學習方式的精密研究對教育與學習產生了極大的影響，尤其是在高等教育、專業教育與終身學習方面。庫伯全面審視了勒溫、杜威以及皮亞傑等人的研究，得到了很多重要的啟示：
1）勒溫的行動研究與實驗室訓練關注即時的具體體驗可以檢驗觀念的形成，並強調反饋在學習過程中的重要作用，體現了行動研究的「參與」和「改變」的特徵，這正如勒溫的那句名言所說的 ， 即沒有什麼比實踐更好的理論；2）杜威的「做中學」思想重視「經驗」與「行動」， 是把學習放在乙個經驗、概念、觀察和行為相結合的辯證過程中來考察的；3）皮亞傑認為，學習過程得以發生和發展，關鍵是依賴了順應與同化的不斷作用的過程，即個體與環境之間相互作用的周而復始的過程[1]。這些觀點都成為庫伯本人建立其體驗學習理論的深厚基礎。庫伯以動態圈的形式提出了自己的體驗學習理論。
庫伯的動態圈又被稱為體驗學習圈， 它是乙個四階段的迴圈過程，也可以被理解為是四個相適配的學習環節以及由此形成的相應的學習方式，即具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。在庫伯看來，學習是通過體驗轉化獲得知識的過程，學習就是在某種特定的場景中，通過學生的親身經歷和反思內省， 從而不斷提公升自我概念和主觀行動應用，進而形成積極的情感、態度和價值觀，並促進人格昇華的迴圈延續過程。
事實上，大量新教師在入職之初一般都是依靠自身的實踐嘗試和摸索而進行工作的。弗雷伯格教授認為，「這是乙個危險的過程」，因為這個過程也許要花上幾年甚至更長的時間。反思實踐則為職前教師提供了乙個適應職業的思維方式，它能幫助職前教師豐富入職準備，縮短職業適應期。
同時，作為一種體驗學習，反思實踐也促成了教師職業意識與角色的獲得，以及其初步的教育教學研究能力的養成，滿足了他們今後專業發展以及終身學習的要求。基於以上闡述，應該將教師的專業成長延伸至其職前，反思實踐在其職前培養階段應該引起充分重視。
二、對體驗學習視角下反思實踐促進職前教師成長的幾點思考
不少人把新教師入職階段的種種不適應歸結於經驗不足或實踐性知識的缺乏，然而這不只是乙個客觀原因。經驗或實踐性知識僅僅是在職教師的專利嗎？如何在職前階段積累經驗 ，促成職前教師實踐性知識的獲得，培養其反思能力以及其教育教學研究的意識與能力？
下面，筆者試從體驗學習的視角提出以下思考。
１．遵循不同型別知識獲得的機制或規律，變革準教師們職前學習的方式
過去，培養教師的著力之處在於其學科知識與條件性知識的獲得，其中也包括一些幾乎是放之四海而皆準的技巧。這些準備是必須的，也是非常有效的。相比之下，實踐性知識「 是教師真正信奉的，並在其教育教學實踐中實際使用的」(陳向明，2003)。
它不能一次性地獲得，需要反覆積累；它也不是通過教師教育者的傳授而被動生成的，而是需要在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，借助他人的幫助，利用必要的學習資源和建構工具，通過主體主動建構的方式而獲得的(劉海燕，2006)[2]。它的難以意識和難以解釋的特徵，往往增加了學習與研究的難度。
另外，關於實踐性知識的**與生成渠道，研究發現，除了在教學實踐中的積累外，還包括個人經歷、領悟、同行之間的交流合作；還包括來自對「理論性知識」的理解、 運用和擴充套件[2]。這些研究說明，實踐性知識的獲得與體驗學習所強調的經歷、體驗、反思 、實踐等主要環節具有充分的一致性，也說明職前實踐性知識的獲得存在很大的可能性。因此，以反思實踐促進職前教師職前學習方式的變革，會更好地幫助職前教師對其內隱知識的鞏固、轉化以及修正，從而使其逐步獲得實踐性知識。
2．將反思實踐延伸至職前階段，以「體驗」連線學習者的過去、當前以及將來
知識更新是乙個持續進行的過程，反思實踐架起了其中的橋梁。體驗學習強調的是學習並非是乙個從無知開始而進行的全新學習的過程，所有學習都涉及對來自以往的經驗的遷移 ，因而許多學習均需要轉化已有的理解，當需要把這種理解應用到新的情境中去的時候尤為如此。因而，在教師的職前培養階段，應充分地挖掘學習者的已有經驗，包括其生活經歷、 學習經歷、受教經歷以及種種重要事件等，以補充其當下經驗的不足。
舉個例子。人們發現，教師的教學方式的形成存在兩種傾向或誤區：一是用自己喜愛的方式來教。
比如就資訊傳遞的途徑而言，如果教師自己偏愛視覺學習的方式，他的教學就會較多地借助圖表或圖畫等視覺演示的方式；如果教師自己偏愛聽覺學習的方式，他就會更多地選擇講授與談話的方式進行教學。二是用他們曾經被教的方式來教[4］ 。有研究者注意到，新教師們的確常常受其以前的老師的影響，會自覺不自覺地仿效他的老師。
這些經歷尤其值得關注，這些經歷也正是他們在學習中需要處理或修正的原有經驗。換句話說 ，體驗學習正是倡導這樣的理念：如果教育過程開始於學習者原有的觀念和理論，並且設法去檢測這些觀念和理論，然後再使新的更精確的觀念與個人的原有觀念系統相結合，學習將更有效。
師範生過去的受教經歷，當前的家教經歷，從時間的延續性上來說，連線了學習者的過去、當前以及將來，都應該成為其反思實踐的良好資源。不僅如此，從較為寬泛的角度來理解，這一過程不只包括反思自己的經驗，也包括學習他人的經驗。這正如杜威所認為的那樣，「經驗」一部分來自於個體自身的回憶，另一部分則是通過識別大量的他人經歷過的資訊、建議或教訓而獲得的。
3．豐富元認知知識，發展元認知能力，重視教師成長的內因，促進「雙面人」角色的形成
作為教師成長的內因，反思過程其實就是元認知的過程，職前反思實踐能力的訓練應著眼於對自我教學實踐經驗的觀察與反思。只有創新反思實踐學習的方法，養成專業發展的思維方式與習慣，才能為教育教學與研究能力的獲得及終身持續發展打下良好的基礎。美國學者panlien．c．m在教育培養職前實習教師(準教師)時採用了「鼓勵性回憶式訪談」的培養方式，對實習教師的教學實踐進行錄影，然後讓實習生對照錄影反思自己的教學行為。
在此過程中，每到實習生認為要對其某個教學行為進行思考時，就停止放像，轉而鼓勵實習生對其教學過程和行為進行心路描述，最後由師生共同對這一行為進行**，分析其合理與不合理之處。這種通過行為心路描述反思教學行為的方式是對話反思與錄影反思的結合，很值得我們借鑑[4]。
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