我的語文課堂教學觀
一思「課堂容量」
課堂容量指的是課堂所負荷的資訊量的多少以及學生對這些資訊消化理解程度的高低，較通行的看法是，一節好課，應該有較大的課堂容量。
這樣的評價標準，固然可以防止教師上課大而空、學生少有所得情況的出現，但同時也有導致課堂密度加大，學生吃不消的可能。這種現象在公開課、比賽課等事關教師「人生事業榮辱」的課堂上尤為明顯。
課例一：高三語文複習課，內容是文言文的句子翻譯。
看得出教師做了充分準備，多**課件做得很精緻。文言翻譯「直譯為主，意譯為輔」的原則，「信、達、雅」的標準，「留、增、刪、調、換」的方法，教師都是通過學生的練習歸納強調的。用作練習的句子共18個，其中有8句出自教材，另10句選自課外，涉及四篇文章（《論積貯疏》《田單列傳》《裴矩傳》，還有一篇我不知道出自何處）。
整堂課教師的組織協調得心應手，點撥也很到位，聽課的老師大都給出了肯定性的評價。
課例二：寫作指導課，內容是議**的審題立意。
教學思路與前一節基本相似，仍是通過學生的練習歸納出議**立意的三條基本原則（即正確、新穎、深刻），教師的準備同樣很充分，劉勰、范曄、羅隱、戴師初等人**論詩的名句，三毛、羅蘭、林清玄的作品信手拈來；用來練習審題的材料有五個，練習材料的選擇也都有鮮明的現實性，學生參與的熱情很高。
這兩節課的課堂容量都不小，但由於過於追求大容量，過於追求課堂結構的完整而使整堂課留下了乙個致命傷，即學生思考的空間被擠占，教師有時不得不越俎代庖。
準確翻譯文言文有兩個條件：相關知識積累，對具體語言環境的綜合分析。從學過的課文中選一些有代表性的句子，可以節省很多的時間。
但若用課外的句子，就必須先對語段的內容做整體理解。還好，教師並沒有忽略語言環境的作用，給出了所要翻譯句子的整個段落。但另乙個問題接踵而至。
四個語段學生都不太熟悉，我翻譯這10個句子的時候，有好幾句拿不準，讀完整段文字後才基本上弄得差不多，大致用去了近半個小時的時間。而學生由於沒有充足的時間解剖整個語段，他們的翻譯往往望文生義花樣迭出，最後只好由教師亮出「標準答案」才算「圓滿」地完成了教學任務。同樣，作文課上，五個用來審題的材料每個字數都在200左右，大螢幕上剛打出了材料，教師就讓學生談看法，結果這看法的命中率可想而知。
那些最佳立意、深刻立意基本上都是在教師的暗示下學生才「恍然大悟」的。
這兩節課表面上熱熱鬧鬧，學生的「參與率」很高，其實仍然處於配角的位置，他們仍然是教師作戰方案上的棋子，仍然只是被動而機械地跟著老師茫然地向前走。沒有時間思考，知識是老師「傳」過來的，能力是老師「遞」過來的。這樣的課，這樣的大容量，學生除了能記住幾個乾巴巴的詞語，幾條抽象的方法外，還能有什麼收穫能？
這樣的「課堂容量觀」是片面的，是違反認學生知規律與教育科學的。
衡定課堂容量的大小，不應以簡單的數學或物理方法來計算；而應以課堂上學生思維能力與解決問題能力所得到的訓練與提高的指數做為標準。
比如文言翻譯，在例子的選擇上不應過多過散。精選一兩段文字，讓學生在理解文段大意、思路與主旨的基礎上，在對整片「森林」有了巨集觀分析思考的基礎上去解構具體的「樹木」，同時注意一些翻譯方法、技巧的滲透，這樣的練習豈不是更有效？再如立意訓練，如果選用一兩個材料，讓學生有足夠的時間對材料做透視，或者從不同側面不同角度去解析，讓學生的思想能真正活起來，這樣的寫作指導才能真正體現寫作教學的本質。
當然，這樣的處理，表面上看可能具體的「量」不足，但其中所蘊含的思維訓練的含量卻是無法測量的。
二思「課堂提問」辨
課堂教學的進行不能沒有提問。通過提問，教師可以觀察和啟發學生的思維，引導學生有效地學習；可以吸引學生注意力，給學生更多的參與機會；還可以調節課堂上的資訊反饋，發揮教師的評價功能。
當然，此「提問」是一般意義上的「提問」，是從教師本位的角度所作的闡述。如果從學生主體論的角度、從學生終身發展的需要的角度反觀「提問」，我想，課堂提問應該分解為兩個層次，即「『提』問」與「提『問』」。
「『提』問」即上面所言之「提問」，其主體是教師；「提『問』」的主體是學生，他們在學習過程當中對所學課程有所疑惑與思考，把這些問題擺出來，以對知識有更加清楚透徹的理解，或者對相關問題做延伸性的探求。善於「『提』問」是教師為有效地完成課堂教學而必備的職業素質，而能否「提『問』」，「提『問』」的質量如何則是檢測乙個學生學習效果與學習品質的最重要的標尺。看教師的課堂教學是否成功，我覺得就應該看這堂課是否體現了從教師的「『提』問」到學生的「提『問』」這樣一條清晰的軌跡。
然而有不少老師的課堂卻只有「『提』問」而沒有「提『問』」。
近日聽了一節公開課，課題是《拿來主義》。師生合作得很「默契」：教師適時地丟擲乙個個問題，學生的回答則有對有錯；教師引導學生討論，並點撥明確，最後得出一致的結論，一節課在「皆有所獲」中圓滿結束。
這樣的課堂流程、這樣的模式，是很流行很普遍的（只是公開課「打磨」得更精緻而已）；散文閱讀課如此，**閱讀、古詩詞鑑賞如此，寫作指導課還如此。
按通行的課堂評價標準，這樣的課應該是較為成功的課。老師的課堂提問無可挑剔，學生對所學知識理解了，熟練了，這就是最好的教學效果。
但有一點必須清楚，以接受美學理論透視教與學，可以得到這樣的啟示：在閱讀教學中學生也是讀者，他們與教師與作者站在同一高度上，我們的課堂應該充分體現學生的主體地位（而不是僅僅停留在口頭上），努力促使學生個性的發展，以培養他們的創新意識、創新思維和創新習慣。從這一視角審視這節「成功」的課，便會發現其「不成功」的地方。
教師沒有在課堂上給學生乙個獨立解剖文字、質疑問難、探幽發微的空間；他們只是在教師鋪設的軌道上中規中矩地滑行，甚至連左顧右盼的想法都不曾產生過。從某種意義上講，這樣的課，教師仍然是乙個全職的編導（甚至是主演），學生仍沒能完全放開手腳。我在聽課的時候，曾經暗自為執教者著急，為什麼不留出一點兒時間哪怕幾分鐘讓學生談談自己的疑問或想法，比如魯迅對梅蘭芳及象徵主義是什麼態度？
魯迅為什麼要諷刺「做了女婿」的邵洵美，這種「掛角一將」的手法是「瑕」還是「瑜」？關於大宅子的比喻真的如人們所言「極其恰當」嗎？（善於思考的學生是完全能提出這些問題來的）倘如此，整堂課立刻就會出彩，有個很大的「亮點」。
教學遺憾的形成是因為教師可能根本沒有意識到學生的主體地位，或者擔心「放開」後自己沒有控制駕馭局面的把握，比如學生提出的問題如果超出了自己備課的範圍，那將如何收場？丟面子可是個很嚴重的事情啊！
更嚴重的是，有的教師整堂課都是簡單的一問一答，甚至是簡單的「是否」式問答，這其實是變相的「一言堂」「滿堂灌」。
課堂的活躍主要體現在思維的活躍。高明的教師善於巧妙運用各種方式的提問啟用學生的思維，讓學生的大腦高速旋轉，將所學知識融會貫通，並能應用解決具體問題；在此基礎上，去拓展延伸，讓學生敢於並善於懷疑和思考，逐漸養成**發現的素質。
愛因斯坦說過：「提出問題比解決問題更重要。」學者黃全癒在《素質教育在美國》一書中也寫到：
「沒有提問就沒有回答，乙個好的提問比乙個好的回答更有價值。」我們不能機械照搬他人的經驗，但讓學生學會思考、學會發現，是教育教學這一系統工程的題中應有之義。
給學生幾分鐘自由思考質疑的時間，也許是乙個功德無量的善舉。
三思「課堂討論」
課堂討論的意義在於通過學生的各抒己見，互相啟發，在資訊的多項傳遞過程中鞏固、取得知識，或解決有爭論的、學生難以直接理解的問題。課堂討論的形式多樣，全班討論、小組討論，專題討論、辯論式討論、穿插討論等，但不管採用哪種形式，都要精心設計、組織，才能充分發揮討論的作用。
重點談談穿插式討論，這種討論是教學操作中運用最多的一種。所謂穿插式討論，指在課堂教學中，將討論作為一種教學方式，與其他教學方法穿插運用，作為其他教學方法的有益補充，有助於學生對知識的理解和掌握。這裡面應注意兩個問題，即討論什麼，什麼時候討論。
聽過一節區級公開課（應是準備得比較充分的一節課），課題是《秋水》（這是一篇自讀課文，是高一第一學期的最後一篇課文，按理應上出自讀課的特點），有乙個討論的環節：讀課文，疏通文字，實詞、虛詞、詞類活用、特殊句式，如此細細梳理之後，教師請同學分析這篇課文的主旨；但教師並沒有讓學生看書後回答，而是先討論了兩分鐘。這個討論屬穿插式討論，卻「穿插」得很不是時候。
你還沒讓學生回答，你怎麼知道學生對課文主旨的理解不準確或是有難度？一般情況下高中語文課上穿插討論的時機應是學生對所學內容存在理解上的片面、偏差或疑惑時，教師才相機行事，通過討論，讓學生集思廣益，在思維的碰撞與融合中獲得真知。《秋水》這篇課文對學生而言，語言及主旨的理解都不是什麼難事兒，此處安排討論只能理解為作秀，是做給聽課人看的「討論秀」。
可能有的老師有一種誤解，認為一節成功的課必須有課堂討論，缺了這一環節，這節課就不完整也不完美。若從「完整」或「完美」的角度去設計《秋水》這一課，我想乙個基本原則就是：把它當作一篇文章去讀（這位老師其實是上了一節古代漢語課），在理解文字的基礎上，引導學生「自讀」課文，品味莊子散文思想的深邃和文化的美。
有幾個問題（這些問題若由學生提出來是最「完美」的）可以討論：河伯在海若面前自慚形穢，除了與前文構成對比外，有沒有其他用意？河伯對「少仲尼之聞輕伯夷之義」這種說法到底是什麼態度？
「始吾弗信」到底「弗信」什麼？見到海若後，河伯應該「信」了，他信的又是什麼？對這些問題展開討論，無疑會讓學生對莊子的無限相對論思想有個初步的了解與評價，對《莊子》散文中的孔子及**形象與莊子的態度有初步的印象。
當然，討論的順利進行需要學生有充分的課外閱讀的基礎；如果學生對莊子及《莊子》了解甚少，這些問題可以由老師做拓展性介紹而不一定非「討論」不可。這種「殘缺」要強似畫蛇添足式的「完整」，更何況這到底是不是「殘缺」，還是個很大的問號呢。
課堂討論，還真是乙個值得「討論」的問題！
四思「拓展遷移」
有這樣一種觀點很流行，即課堂教學要從封閉走向開放，從單一走向多元。此堪為中的之言。對語文課而言，其主要表現是教師要在引導學生深入解剖文字的前提下，適時適度的進行拓展遷移，做到深入文字又超越文字，以體現語文學科工具性和人文性的統一。
應該處理好的問題是，「拓展」的時機與「遷移」的「度」。
前兩天看了某電視台的一節錄影課，課題是《〈名人傳〉序》。教學過程大致如下：**匯入，速讀課文，然後以「英雄」為突破口，重點理解羅曼·羅蘭的英雄觀，最後師生談自己心目中的英雄。
應該說這樣的教學思路是合理的，課件製作得很精美，教師的語言也算得上生動流利，我推測，電視台是將其作為成功課例而推介的。但是，這節課卻有乙個致命的硬傷，那就是沒有處理好文字解讀與拓展遷移的關係。50分鐘的一節課，用來分析文字的時間不到一半，有近半個小時的時間，師生活動是緊緊圍繞「我心目中的英雄」來展開。
教師先談了自己心目中的五位英雄是***、劉翔、李素麗、周星馳、電影《英雄》中的殘劍，並具體闡述了將他們視為英雄的理由；而後由學生談自己心目中的英雄，並說明理由（學生列舉的英雄是袁隆平、鍾南山、楊利偉、貝多芬、魯迅、戊戌六君子）。
如何改進初中思品課堂教學
加強初中思想品德教師對學科課堂教學的深入研究 教師應該潛心研究初中思想品德學科課堂教學的規律和特點，研究初中思想品德的課程標準，初四教師要認真研究中考規律，研究教材和中考命題特點，找準問題，大膽嘗試和進行課堂教學的改革，在改革中求得學科的可持續發展，使初中思想品德學科有自己鮮明的學科特點，讓學生真正...
初中思品學科課堂教學指導意見
一 學習課標，領會要求 1 通讀課程標準，全面把握其整體要求和設計思路，理解本課程的思想性 人文性 實踐性和綜合性特點。2 了解道德 心理 法律 國情四大學習模組，並根據它們各自的教學目標和特點，分別確定其相應的教學策略。3 將正確的價值引導蘊涵在鮮活的生活主題之中，讓思品教學源於生活，高於生活。二...
讀《洋思 課堂教學新策略》有感
各位領導 評委 老師 大家上午好！首先，請允許我為大家朗誦一首詩 小鳥的歌唱 他一點不知道世界是什麼樣 他待在他的窩裡，從不出去 我不知道他在唱什麼 這個世界充滿愛 當露水在青草上閃光 大地漂浮著晨光 乙隻黑色的鳥兒在枝頭歌唱 在夜晚之後，向黎明問候 於是我知道，活著是多麼美好 嗨，向著美麗，試著開...