與語文教育領軍學員朋友的對話
讀寫萌發：語文教育的科學起點（上）
2023年3月23日，在山東濟南育賢小學舉辦的首期小學低年級讀寫萌發研修班上，我提出了讀寫萌發課程的初步建構設計。主要包含以下教學內容：
生活識字順用。
言語識字跟進。
誦讀識字拓展。
閱讀識字遷移。
字理識字穿插。
隨筆表達伴隨。
識讀說寫綜合。
時過一年又八個月，以上設計的內容在趨於具體和豐富，在眾多小學低年段的實踐效果愈加顯著，進行讀寫萌發課程建設與應用的信念更加堅定。試想一下，在母語環境中學習語言，提高語文素養，本來是一件自然而容易的事，然而似乎從有現代學校教育的那一天起，學生的語文學習就變得困難重重，痛苦不堪。究其原因，是方向錯了，路徑偏了。
在進入小學校門之前，孩子們就已經有了主動閱讀、塗鴉書寫的行為表現，教育者的責任在於順應孩子們言語生命的萌動，創設適宜的語言環境，使其得以破土而出，茁壯成長。而現實的小學語文起步教學，無視孩子的語言基礎和言語生命成長規律，一入門就把孩子的語文學習放在了零起點，先把乙個陌生的拼音工具硬塞給學生，讓孩子痛苦上數月，然後按**的意志、需要和方式進行所謂的教學和訓練，使原本自然萌發的言語生命受到壓抑、扭曲甚至摧殘。照此下去，學生厭學語文，學不好語文，語文教師也就成為最辛苦最無奈的群體。
讀寫是人的生命狀態，每個孩子都蘊藏著巨大的言語潛能。讀寫之所以能夠萌發，必須有適宜的環境，就如土壤、陽光、空氣、水之於植物的生長。基於學生言語生命成長的讀寫萌發課程建構，實質上就是為小學生在正式接受學校語文教育的起始階段所創設和優化的語言環境。
下面將讀寫萌發七方面的課程內容做一簡述。
1.生活識字的順用——調動幼兒的語言積累，剛入小學就可當「一字師」「多字師」。
只要稍加留意就會知道，每個幼兒在入小學的第一天起，就帶來了一定的識字儲備。或幾個、幾十個、幾百個，因人而異，因區域而異，有的已經熟知，有的似曾相識。山東濟南育賢小學張立校長他們曾做過調查，城區的孩子入學前識字量六百左右，鄉村的孩子識字量三百左右。
一入學的語文課，就讓孩子匯報自己已經認識了哪些字，共有多少。接下來會認的教不會認的，認字多的教認字少的，如此做來，班裡一下子就會出現一字之師，十字之師，百字之師。一進學校，人人就可以當老師，是不是特有成就感？
幾個月下來，就是在這種互教互學之中，就可掌握七八百字，甚至上千字。在山東鄒平梁鄒小學、北京第二實驗學校大興實驗學校、寧夏吳忠盛元小學等學校，各種廣告標語、商店標牌都是順手而用的識字資源。
2.言語識字的跟進——給學生常說的話音與字形配對，讓識字成為一件自然容易的事。
「言語識字」是我的師兄、原山東省無棣縣教育局副局長王炳新先生與一線教師研發的一種識字法。它是通過言語（口頭語言）來識記漢字。這兒的「言語」是指一年級新生在學前期間積累的語言實踐，而「言語」又是由漢字的字音組成的。
一年級新生已經熟知並運用的每個字音的後面都有乙個漢字字形做支撐點。在確定識記漢字的主題（目標）之後，教師按照學生的口頭語言現狀出示（寫出）漢字，使其在讀出字音的同時，識記字形。這種識字教學常常伴隨活動情境、生活情境進行。
如組織學生玩「過家家」的遊戲，爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、哥哥、姐姐等漢字伴隨著角色分配與聲音呈現，自然識記。組織某項體育活動，跑、跳、走等字跟著活動可隨時識記。我到天津普育學校的乙個一年級班，每個學生的課桌一側都貼著學生的姓名。
梁峰校長將其中乙個姓名用手捂住只露出乙個字，問過道裡走來的乙個小學生，這是什麼字？那孩子瞅了瞅，說不上來。這時姓名中的同學過來了，要求認讀的孩子興奮起來，是什麼字！
一下就把這個字給說出來了。這是很典型的形象、聲音到字形的一體化反應。《言語識字》實驗教材目前正在實驗校配套試用。
3.誦讀識字的拓展——適時加入主食營養，在對琅琅上口的兒歌韻文經典的誦背中拓展識字。
低年級的學生誦背能力強，理解能力差。根據學生的這種特點，將兒歌韻文作為學習材料，上口易記，大量的漢字在這種讀背之中就認識了。用這種辦法識字是我國兩千年來學生剛入私塾的一兩年的基本做法，學習內容是有我國古代通行的蒙養教本「三、百、千、千」，即《三字經》《百家姓》《千家詩》《千字文》。
現在的小學低年級大多都在延續這一做法，代表性學校是山東濟南育賢小學。他們研發了誦讀識字教材，建構誦讀識字課程，做得系統而又有實效。
4.閱讀識字的遷移——適時擴大閱讀量，在豐富的書面語境的浸泡中習得文字，發展語言。
如果從識字的角度看，閱讀識字也可叫隨文識字。個別或少量不認識的字，借助上下文語境，往往可以順勢而認。閱讀量增加，再認機會增多，重複多次，以至識記。
現在很多學校將繪本、童話、寓言、兒歌等作為學生的擴充套件閱讀材料，既開闊了學生了閱讀面，也增加了學生的識字量。
5.字理識字的穿插——從漢字字形的發展中體會字理結構，領略文字的美妙，增強識字的效果。
字理識字法是大家比較熟悉常用的一種方法。這是由漢字的特點決定的。漢字雖然字形結構複雜，同音形似字多，容易混淆，但是漢字的規律性強，因為漢字主要是表意文字，每個字大都含有一定的文化意義，也就是含有一定的字理，可表達一定的意思。
漢字造字有六書，象形字源於繪畫，見形知義；指事字源於記號和圖畫的有理組合，表示一定的意義；會意字是由兩個或兩個以上的象形字、指事字組成的，也表示一定的語義；形聲字由表意和表音兩部分組成，仍然是以象形、指事為基礎的表意符號，也可以說是表意兼表音的文字。字理識字就是根據漢字構字的這種表意性特點，從漢字構字原理上，對字的音、形、義之間的聯絡進行字理分析，使字的音、形、義統一。這樣不僅會使學生比較牢固地掌握字的音、形、義，而且會理解漢字的造形原理，使之掌握得更加牢固。
秦皇島海港區教師進修學校附屬小學李海波校長和她學校的老師們在這方面的研究紮實而有所突破，她們的「溯本求源學漢字」的實踐研究，結合字理字義將某個漢字的學習放在整篇文章、歷史背景中學習理解，彰顯了漢字的圖畫性和故事性，豐富了漢字的文化內涵。
需要說明一點的是，這裡將字理識字作為前四種識字法的穿插與補充，其意義在於不要將其作為基本甚至唯一的一種識字法應用在教學中，使其陷入為教學而教學，以致過於理性和與生活脫節。
6.隨筆表達的伴隨——信筆塗鴉，隨意書寫，是對表達欲求的順應，也是對言語生命的豐富。
有老師認為，一年級的小學生就開始寫，未免過早了些。這需要搞清楚小學生寫的內容和形式，為什麼要關注剛入學孩子們的寫。書寫是意義傳遞的歷程。
以任何一種或多種自己選擇的系統，來表達意義，或代表象徵某個人、事、物，都是書寫。這些符號系統可能是圖畫、參差的線條、具表徵性的塗寫、自創式的符號或文字、圖案或正確的字母、數字、字。（參見李連珠《全語言教育》）以此來關照學生的寫，其書寫活動在入學前就已經自然存在。
倘若不使其延續，這就人為的將其書寫活動阻斷開來，也就是阻斷了其言語生命的自成長。在這方面，國外有的幼兒園的做法值得借鑑。幼兒入園第一天，老師就帶著一群孩子來到乙個書架前，讓乙個孩子介紹自己的作品：
一張紙上畫著爸爸、媽媽，還有乙個「我」。老師將這張紙的前後加上封面裝訂起來說，這就是一本「書」。當然，你現在還小，寫的是這樣的小書，等你大了，你也會也會寫出象書架上一樣的大書。
由此可見在幼兒的第一課對孩子言語生命是如何的順應、養護、激勵與期待。正是從順應學生的書寫欲求出發，我們在進行隨筆化寫作課程研發時，從學生剛入小學起就開始了對寫作的關注，第一天上小學，什麼都新鮮，寬闊的大門，高大的樓房，順手畫來，這就是我的學校，這就是我上小學以來的第一次寫作。隨著時間的推移，地點的轉換，識字量的增加，孩子已經不滿足只用書畫來表意，文字慢慢就會多起來。
北京第二實驗小學大興實驗學校，從2023年在剛建校的一年級開始「隨筆化習作」，逐步形成乙個符合低年級學生年齡特點的梯度教學。在一年級上學期蹲下來，老師們牽著學生的小手，和孩子們一起聊、一起畫。學校的校園文化建設本著學生的發展設計，大腳印小腳印，邊說、邊走、邊觸控，逐步了解「百個故事」，講給大家聽的同時以「畫配話」的形式記錄下來，促使言語小樹長出新芽。
下學期讀起來，和孩子們一起聽，一起寫。習作課上，老師們積極創設情境，促進學生體驗、思考、交流，並記錄自己當時的心裡話，將「畫配話」推向了乙個新的高度。二年級動起來，和孩子們一起玩，一起寫。
利用學校的空中菜園作為隨筆化習作的實踐園，從蔬菜的育苗開始，帶學生進入菜園，親身經歷播種、拔草、澆水、收穫不同的階段，以「畫配話」的方式記錄下這個鮮活的過程和感受。「走遍大興、走遍北京、走遍中國、走向世界」是學校實踐課程目標，也在變成日常隨筆。栽上一棵樹，長成一片園。
老師們和這些七八歲的孩子，樂在其中，興趣盎然。
7.識讀說寫的綜合——識字、閱讀、說話、寫話融會貫通，綜合提公升小學生的語文素養。
從教學實踐看，絕對的單一的某種課型是不會獨立存在的，識讀說寫常常會你中有我，我中有你，互動進行。單就識字，也往往是多種識字法的綜合運用。我們將以上讀寫萌發課程分列了六種課型，是從小學生在不同學習階段教學的目標、重點和採用的主要方式來考慮的，這樣便於老師有所遵循，教學有所側重，循序漸進。
如何使小學生的口語向書面語自然轉化，我們在所研發的《紅士多啤梨藍士多啤梨隨筆化寫作》實驗教材裡進行了專門設計。以小學一年級上冊第一課《我的新學校》為例，其內容和結構如下：一、睜大眼睛瞧一瞧。
二、拿起畫筆畫一畫。三、詞語寶寶用一用。四、同桌互相讀一讀。
五、優美兒歌賞一賞。六、言語小樹長出嫩芽芽。這裡以生活場境作為學生的語言交際場，使其言說欲得以自然釋放，識讀說寫實現了一體化。
對話語文教育專家顧之川博士
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