計畫學時6學時
教學章節第九章教學評價
第一節教學評價概述
一、評估、評價、教學評價
評估（assessment）源於拉丁詞彙「assessio」，意為坐在旁邊。也就是說，乙個人通過坐在旁邊並提供反饋的測試者的感知而對自己進行的測試。越來越多的評價和測量專家開始使用教學評估這個術語，用來描述教師有目的地對所有與學生和課堂有關的原始資訊和資料的收集和綜合。
有西方學者認為，教學評價是通過評估學生學習成就而進行，一方面是對教師教學效果的評價，另一方面是對課程的評價。
對什麼是教學評價，我國教育學者大體上都同意是對教學活動進行價值判斷，但在具體理解上有一些差異。了解這些不同的觀點，也許有助於我們更完整、更深入地理解教學評價。
總的來說，教學評價是在系統收集各種教學資訊、資料和證據的基礎上，對教學活動的內在價值（本身固有的價值）和外在價值（滿足人們需要的程度）做出判斷，進而推動教學活動不斷改進的一種活動。
二、教學評價的功能
1、導向功能
教學評價的目標、指標、標準對被評價者來說，起著「指揮棒」的作用，引導被評價者朝著理想目標努力。因此，在教學評價中，評價者要科學、嚴謹地制定評價目標、指標和標準，以便引導教學工作有正確的方向。
2、反饋功能
連續不斷的評價使課堂教學形成乙個「教學——評價——教學——評價」在反饋中不斷完善的動態系統。教師和學生通過評價所反饋的資訊，知道教和學的結果及其成因，從而採取相應措施，改進教和學的活動，使得教和學的活動更加科學、合理，取得更大更好的教學效果。
3、激勵功能
科學、公正的教學評價對師生都是一種激勵。好的評價結果可以使他們看到付出的努力有回報，激發他們向更高目標努力的鬥志，不好的評價結果處理得當，也可以讓師生深入反思問題之所在，找出正確的方向和方法，繼續努力。
4、管理功能
教學評價中對教師的表現做出鑑定，可以使學校了解教師的工作態度、方法、效果，作為教師考核、晉公升的依據，防止教師幹好幹差都一樣。同時，教學評價中對學生學習態度、能力、效果等進行考察和鑑定，也可以作為學生留級、編班、分組、公升學的依據。
5、教育功能
評價不應該游離於教學過程之外，而應該貫穿於教學的全程，評價本身就是一種教育活動。及時的、得當的評價既有助於學生發展，也有助於教師發展。布盧姆把診斷性評價看作是「好的教學工作的乙個基本組成部分」。
另有學者認為，「一
次精心設計的考試其實也是一種教學，因為它能激發學生用新的思維方式去思考概念、發現概念之間的關係並達到新的認識。」
三、教學評價的型別
1、根據教學評價在教學過程中所發揮的作用不同，可以將教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。
診斷性評價是指教師在單元、學期、學年開始時，為查明學生的學習準備狀況及影響學習的因素而實施的測定。教師根據測定的結果，確定教學的起點、安排、調整教學計畫，對學生進行恰當的安置，為因材施教做好準備。
形成性評價是指在教學進行過程中，為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。教師根據測定的結果，幫助學生分析和評價學習情況，擬定改進方案。形成性評價是一種貫穿教學全過程的評價，邊教學，邊評價，邊調整，使教學過程成為乙個不斷提公升的過程。
總結性評價,也稱終結性評價，是在乙個大的學習階段、乙個學期或一門課程終結時對教學效果、學生學習成績的總評。
2、根據所依據的標準與解釋方法不同，可以將教學評價分為常模參照評價和標準參照評價。
常模參照評價是以個體的成績與同一團體的平均成績或常模相互比較，從而確定其成績的適當等級的評價方法。這種評價方法重視個體在團體內的相對位置和名次，它所衡量的是個體在團體中的相對水平，因而這類評價又稱為「相對評價」。
標準參照評價是以具體體現教學目標的標準作業為準，確定學生是否達到標準以及達標的程度如何的一種評價方法。標準參照評價是用來衡量學生的實際水平的，它關心的是學生掌握了什麼或沒掌握什麼，以及能做什麼或不能做什麼，而不是比較學生之間的相對位置。標準參照評價又被稱為「絕對評價」。
3、根據評價方法的不同，教學評價可分為定性評價和定量評價。
定量評價是指將那些能夠直接數量化的、而且存在量化途徑的評價指標進行量化的評價方式，具有標準化、客觀化、講求效率等特點。如學生考試成績、及格率等就是用數量統計的方法，以數字的形式呈現出來。
定性評價則是指對不便量化的評價物件和內容，採用定性的方法，做出價值判斷，具有人文化、情境化等特點。成長記錄袋、學習日記、情境測驗都是定性評價的方法。
4、根據評價主體的不同，可以把教學評價分為自我評價和外部評價。
自我評價是被評價者參照一定的評價標準，對自己的學習情況進行分析、判斷的活動。
外部評價是指他人對被評價者的學習情況進行評價。
第二節教學評價的實施
一、有益的教學評價
教學評價是一把雙刃劍，既有積極功能，又有消極功能，用之得當可以為利，用之不當可以為害。所以，教學評價方案的設計和實施都要自覺地考慮，發揮得更充分地發揮怎樣使教學評價的積極功能而最大限度地降低其消極影響。布魯克菲爾德關於有益教學評價的特徵的描述對我們頗有啟發。
清晰。評價性判斷應盡可能清楚明白。讓學生一開始就知道評價的標準。
即時。應當在準備評價的事件剛剛發生之後就做出評價性判斷。
定期。要盡可能定期對學生的工作做出評價。
易接近。要給學生提供就教師的評價開展進一步討論和協商的機會。
個人化。給予學生詳細的、個人化的評價，以表明教師對他們的尊重和關注，但要保證對學生的任何批評都是針對其行為而非其品質。
肯定。在對學生的工作作出任何批評性評論之前，要始終承認他們的努力，並肯定他們的成績，切忌一棍子打死。
以未來為導向。明白無誤地建議學生在短期和長期內應該採取什麼樣的具體行動。
合理。要讓學生知道為什麼教師的批評符合他們的最大利益。讓學生知道教師為什麼要批評他們。
有教育意義。評價不應只讓學生覺得自己做的某件事是好是壞，還應提供指導，提出建議。
二、教學評價的原則
為了使教學評價有益於人的發展，這裡試著提出以下這些評價原則，供評價者在準備評價、實施評價和處理評價結果中參考。
1．導向性原則。評價活動要堅持正確的導向，鼓勵教師與學生往正確的方向努力，而不是誤導師生的教學活動，例如使教學活動工具化、功利化、非人化。所以，評價指標和標準的制定、評價手段和方法的選擇都要有利於引導學生主動、全面、持續的發展。
2．科學性原則。教學評價目標的確立，評價指標和標準的設定，評價評價方案的編制，都要從實際出發，要反映教學的客觀規律，而不是用個人喜好、長官意志、經驗主義或者經濟利益代替客觀依據和科學方法。
3．公正性原則。在當前，教學評價不只是發揮發展性、教育性功能，它還要發揮鑑別、證明、選拔等功能，因此，教學評價的結果牽涉到學生的利益，有時甚至會對學生的一輩子產生影響，因此，評價者切忌存有私心雜念，而是保證教學評價
客觀、公正、合理，讓被評價者口服心服，從而真正發揮教育性功能。
4．有效性原則。
建構性原則。美國教育評價專家古巴和林肯指出，把評價物件及其他一切相關人員都排除在外，容易在評價者與被評價者之間形成緊張對立的情緒，評價工作難以做到公正、準確。他們認為，「評價」在本質上是一種通過「協商」而形成的「心理建構」過程。
他們把評價視為所有參與評價活動的人，特別是評價者與被評價物件雙方互動作用、共同建構統一觀點的過程，評價結果也是互動作用的產物，提倡在教育評價中形成「全面參與」的意識和氣氛，所有參與評價者都是平等、合作的夥伴。
5．以學為本原則。教師的教歸根到底是為學服務的，因此，衡量教學質量的根本標準是學生學得怎樣，即學生的學習是否主動、是否有效、是否有意義。
6．多元化原則。如果教學評價的目的是促進學生的發展，而不是對學生進行甄選和辨別，那麼就不能只用一種評價主體、一種評價標準、一種評價手段來評價不同的學生，而是要在尊重學生差異的基礎上，用多種評價主體的不同眼光，用適合不同學生需要的多元評價標準，用多種手段收集的充分資訊來評價不同的學生，讓每個人得到全面、公正的評價，讓每個人的長處都能得到發現、肯定和發展。
7．教育性原則。教學評價應該著眼於未來，不是簡單地停留在評定學生的學習結果上，而是要更進一步，為學生的未來發展指明方向，為學生的未來發展提供動力和建設性的建議。
三、教學評價的過程
1、明確教學評價的問題。好的評價往往從正確的提問開始。教學目標在多大程度上符合社會和學生的需要？
教學結果在多大程度上實現了既定的目標？學生應該掌握什麼？學生已經掌握的東西在多大程度上是有價值的？
哪些方面應該堅持，哪些方面應該改進？我們接下去應該做什麼？
2、明確教學評價的目的。在評價之前，評價者應該明確教學評價的目的，以便設計有針對性、有效果的評價方案，採用相應的評價方法。比如，如果評價的目的是為了檢查學生對知識和技能的掌握情況，就可以採用絕對評價法，如果評價目的是為了選拔學生，那麼，相對評價法就比較適用，如果評價的目的是讓學生了解自己的進步情況，就可以採用個體內差異評價法。
3、確立教學評價的指標和標準。根據教學目標確定評價的範圍，列出評價指標，制定評價的標準。評價指標體系應具有導向性、科學性、可行性。
所謂的導向性，是指評價指標體系體現正確的教學觀、人才觀和質量觀。科學性是指評價指標體系恰當，是可以被測量和評價的。可行性是指評價指標體系符合實際，符合不同利益團體的需要，低成本、高效率。
4、收集資訊。根據教學評價的任務，圍繞所確定的評價指標體系確定，收集那些能夠回答評價問題的資訊。有些不在評價指標範圍之內，但是很有價值的資訊也應該收集起來備用。
根據所要求的資料性質、型別等來確定收集資訊的方法，既可以運用定量的方法，如通過問卷、測驗來收集資料，又可以用定性的方法，如通過訪談、閱讀學生的檔案袋來收集資料，很多時候要綜合運用這兩種方法，使獲得的資訊全面、細緻、深入。
5、分析資訊。評價者選擇與運用恰當的分析技術，對收集到的資訊進行分析，對被評價者所取得的成就和所存在的問題做出實事求是的描述。對實際完成的任務與預期的任務進行比較，看看哪些完成了，哪些沒有完成，原因是什麼。
在這個階段，根據實際情況，可以邀請被評價者分享資訊、分析資訊，既向被評價者反饋了資訊，也表明了對被評價者的充分信任，與被評價者建立良好關係。
6、反饋資訊。評價者將收集和處理的資訊反饋給被評價者。反饋是一種非常複雜的、需要講究策略的活動，應該堅持這樣一些原則：
有助於澄清什麼是好的成就或表現；有利於學習中自我評估的發展；向學生陳述有關他們學習的高質量資訊；鼓勵教師和同伴圍繞學習展開對話；激勵積極的動機、信念和自尊；為解決現實成就與渴望成就的差距提供機會；為教師籌畫教學提供資訊。
7、調整與改進。根據資訊分析的結果，評價者和被評價者一起決定，什麼是應該在今後的工作中繼續堅持的，什麼是必須改變的，制定科學、有意義、可行的改進方案。現在提供發展性評價和教育性評價，這個階段的工作非常重要。
做得好，教學評價的作用得到最充分的發揮，做得不好，前面工作的意義就不大了。
第三節教學評價的發展趨勢
第一，教學評價的功能從重視鑑定質量、區別優劣、選拔淘汰轉向重視診斷、反饋、激勵、改進，即強調教學評價的教育性功能，強調通過評價促進學生主動、全面、可持續發展。
第二，教學評價的著眼點，從教師教的怎麼樣轉向學生學的怎麼樣，以學論教成為新的教學評價的重要原則。
第三，教學評價的多元化趨勢。一是教學評價主體多元化，教師、學生、家長、領導和公眾等都可以成為教學評價的主體。
第四，從注重紙筆測驗的傳統評價走向真實性評價。注重紙筆測驗的傳統評價虛擬測驗題目，把學生封閉起來，不許他們借助任何工具和資源，在限定的時間內完成，這種測驗缺乏與真實生活的相似性，學生雖然善於考試但未必善於解決複雜的實際問題。
第五，教學與評價融為一體，重視過程評價與結果評價的結合。
第九章教學下
典型例題分析 一 單項選擇題 1.最早從理論上對班級授課制加以闡述的是 a 盧梭b 誇美紐斯 c 杜威 d 赫爾巴特 參 b 專家點評 1632年，捷克著名教育家誇美紐斯在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了 大教學論 該書最早從理論上對班級授課製作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。2.我國古代...
第九章環境風險評價
第一節環境風險評價的基本概念215 第二節環境風險評價的技術方法217 第三節環境風險識別222 第四節環境風險管理233 複習與思考題240第九 章環境風險評價 1.了解環境風險評價的基本概念。2.了解環境風險評價的基本方法。3.了解風險防護措施及應急預案的編制要求。1.環境風險評價工作等級的劃分...
第九章注意
考試要求 通過對本章的學習，理解注意的概念 注意的功能和外部表現 掌握注意的分類，容易引起無意注意的條件和有利於保持有意注意的條件 重點把握注意的品質，懂得如何運用注意的規律來組織教學 識記無意注意 有意注意 注意的範圍 注意的穩定性 注意的分配 注意的轉移 興趣 直接興趣 間接興趣 興趣效能 興趣...