單位： 主講教師：
第一部分：基於課程標準的有效教學
在我國的課程教學主要有三種型別：基於教師經驗的課程實施、基於教學大綱的課程實施和基於課程標準的教學。我們應該從基於教師自身經驗或教學大綱的課程實施，走向基於課程標準的教學，即教學目標源於課程標準、評估設計先於教學設計、指向學生學習結果的質量，以及如何設計基於課程標準的教學，希望教師能夠整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性問題。
教學是乙個充滿問題的專業領域，「為什麼教」、「教什麼」、「怎麼教」和「教到什麼程度」應該是該領域的四大核心問題。然而，人們一直以來對「教什麼」和「怎麼教」關注較多，而對「為什麼教」和「教到什麼程度」**得較少。乙個重要的原因就是我們總是沒有把教學置於「課程」的視域下來思考，沒有整體地、一致地關注著同樣重要的上述四個問題。
一、課程實施的三種取向
儘管人們對「課程實施」有不同的理解，如有學者認為，課程實施是教師怎樣將規劃好的課程方案付諸於實際的教學過程中；也有學者認為，課程實施除上述提及的學校/課堂層面的教學外，還應包括地方層面的課程推廣，但是，不管怎樣，教學是課程實施的重要範疇。本文將課程實施限制在教學範疇來**。
從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學主要有三種型別：一是基於教師經驗的課程實施，二是基於教學大綱的課程實施，三是基於課程標準的課程實施（教學）。
（一）基於教師經驗的課程實施
基於教師經驗的課程實施就是教師憑藉自身所具備的知識和所信奉的理念開展教學，「教什麼」和「怎麼教」主要依賴於教師自身的經驗，「為什麼教」和「教到什麼程度」還沒有真正進入教師關注的領域。
（二）基於教學大綱的課程實施
教學大綱的不斷完善，極大地改變了教學的面貌。教學大綱成為課程實施的主要依據，對「教什麼」和「怎麼教」起著決定作用。「教學大綱是學校教育的心臟，沒有教學大綱就沒有學校教學。
」教學大綱甚至決定該學科80%的課程內容。
（三）基於課程標準的教學
課程標準反映了國家對學生學習結果的統一的基本要求，是對學生在校期間應達到的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的闡述。因此，課程標準限定的是學生的學習結果，而非教學內容。基於課程標準的教學，就是教師根據課程標準對學生規定的學習結果來確定教學目標、設計評價、組織教學內容、實施教學、評價學生學習、改進教學等一系列設計和實施教學的過程。
基於課程標準的教學給了教師一種方向感，它既為教學確立了一定的質量底線，又為教學預留了靈活實施的空問，因此它要求教師根據教學目標適當處理教學內容，根據課程標準倡導的理念選擇適合的教學方法，而且還要求教師開展基於課程標準的評價。
二、基於課程標準的教學的特徵
（一）教學目標源於課程標準
教師需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，將課程標準具體化為每一堂課的教學目標，並據此來確定教學內容，選擇教學活動方式。但從課程標準到教學目標，中間存在著一段比較大的距離。課程標準反映了對學生的總體期望，是課時教學目標累積起來達成的，從課程標準到課時目標必須經過多重轉換：
課程標準（乙個學段結束後要達到的結果）學年目標——單元目標——課時目標。教師必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教學大綱的內容，對課程標準進行重構，形成單元課時目標。
（二）評估設計先於教學設計
在基於課程標準的教學中，教學是為了讓學生努力去證明「教到什麼程度」，評估是為了獲得「教到什麼程度」的證據，它代表著學生需要知道的東西，是與目標緊密相聯的。教師的教學是從對學生必須完成的任務以及學生作業應有的質量的清晰構想開始，再到計畫一系列的活動以保證班級中每個學生都有出色的表現，進而獲得對學生達成標準的證明。在基於課程標準的教學中，這些問題對於教學具有重要的指導作用，如能夠指導課的內容設計，指導課的計畫和節奏，指導對學生學習質量的評估。
就此而言，明確學生在結束時能做什麼，最終判斷表現的指標又是什麼，並對學生作出解釋，這是基於課程標準的教學的起點。
（三）指向學生學習結果的質量
在基於教師經驗或教學大綱的教學中，教師往往借助個人的判斷或者某種工具對學生的學習作出評定，學生學習等級的判定反映的是教師個人關於教學質量和學習質量的理解。不同的教師對學生學習質量的判斷僅僅指向於學生表現的質量。在基於課程標準的教學中，學習結果的質量對所有的學生都是相同的，但達成這一結果的方式卻是千差萬別的。
教師僅僅讓學生完成作業是不夠的，必須將學生做的作業用來證明學生在掌握特定的知識、技能和意向方面的進步。教師必須在頭腦中清楚地意識到所期望的質量，引導學生去實現這些進步。教學不是隨機的，而是與學生已知的、能做的以及所期望的學習質量緊密相、關的。
三、如何設計基於課程標準的教學
無論是教學設計，還是教學的一般程式，基於課程標準的教學都有別於傳統的基於教師經驗或教學大綱的教學。
（一）基於課程標準的教學的一般程式
傳統教學的一般程式通常是教師根據經驗或教學大綱確定教學內容，根據教學內容設計教學活動，實施教學，設計並實施評價，得出學習質量的結論，進入下一主題。基於課程標準的教學也需要一套專業的程式。具體地說，基於課程標準的教學由以下八個步驟組成：
明確內容標準、選擇評價任務、制定評價標準或開發評分規則、設計課程以支援所有的學生做出出色的表現、規劃教學策略以幫助所有的學生完成課程的學習、實施規劃好的教學、評估學生、評價並修正整個過程。
（二）基於課程標準編制學年課程綱要
課程綱要是以綱要的形式呈現某個學年某門課程的各種課程元素，它是教師對學年課程教學的總體規劃。課程綱要通常回答課程目標、課程內容的範圍與組織、課程實施、課程評價的方式與安排以及所需的教學條件等問題。
（三）基於課程標準設計教案
教案往往是指單元或課時的教學方案，教師如何基於上述的學年課程綱要設計教案？讓我們首先來看傳統的教案和基於課程標準的教案之間的差異。基於課程標準的教案和傳統教案存在四點顯著差異：
一是關於標準的陳述；二是教學目標指明預期的學生表現或成果；三是檢測這些表現或成果的評價活動方案；四是引導這些表現或成果的教學方案。儘管基於教師經驗或基於教學大綱的課程實施存在一些問題，希望教師走向基於課程標準的教學，但事實上，這仍然還是一種理想。
四、如何開展基於課程標準的教學？
首先，確立清晰的學科目標體系。具體地說，就是如何將課程標準中的內容或水平標準，通過一系列的目標具體化技術，確定學期或模組的目標，再具體化為單元或課時目標。此路徑可以表述為：
內容或水平標準——學期或模組目標——單元或課時目標。
其次，設計基於目標的評價任務。也就是說，當明確了目標之後，教師就應該設想「我用什麼樣的檢測工具可以檢測學生目標達成的程度」，
第三，規劃基於目標的教學過程。即如何在教學過程中落實上述的評價任務，以便於學生有更好的表現，同時也便於自己不斷了解學生的目標達成情況。這樣既體現基於課程標準的教學、以學定教、目標導向教學等思想，也體現了教學與評價二合一的思想。
第四，實施規劃好的教學過程。這一環節，最關鍵的問題有三個：一是自始之終把目標當作一節課的靈魂，教學的關鍵行為都應指向目標的達成；二是把教的過程當作評的過程，不斷了解學生學到了什麼，不斷作出後續基於證據的教學決策；三是處理好預設與生成的問題，預設是前提，是底線；生成是必然，是機智。
第二部分：基於課程標準的教學評價
一、評價教師的教學特徵的具體體現
1．從評價的內容來看：教學目標是否明確、具體、切合實際，教學內容是否具有科學性和教育性；教學過程和方法是否合理，具有針對性，啟發性；教學組織是否嚴密，紀律是否良好，教師有無應變能力；教學是否民主、語言是否精練；場地、器材布置是否合理；動作示範是否優美，師生配合是否默契。對以上評價分析後不難看出，教學過程是有目的、有計畫、有嚴密組織的活動，它強調了教師在教學過程中的中心地位，即突出了乙個「教」字。
2．從評價的權重來看，傳統的評價**統計表明：一節課中教師的教學過程、方法，教師的教學素養等方面。教師教的課堂教學評價，所欣賞的是課堂教學組織嚴密，教法合理、科學，紀律嚴明。
教師備課的重點是鑽研大綱、教材。提高教師的教學素養是教師的重要使命，研究的重點放在教師是否掌握、吃透了教材的難、重點。
二、以學論教，「學習中心論」 是新課程課堂教學評價改革的指導思想
以學生的學來評價教師的教是新課程課堂教學評價的基本理念之一。學生是教學活動的主體，以學生的發展為根本，強調以學生在課堂學習中呈現的狀態為參照，來評價課堂教學質量，它從根本上改變了傳統的以教師的教為中心，以教論教的課堂教學評價方式。在體育課堂教學中以學生情緒、參與狀態，交往狀態，思維狀態，目標達成狀態等幾個方面進行評價，沒有學生的參與，教學活動就無從談起；只有從多個維度，多個視角挖掘教學的深層目標並加以評價，才能客觀、科學地對一節課作出準確的價值定位，給出正確的價值導向。
三、在具體評課中應關注的幾個問題
1．關注教育教學事件是促進教師成長的突破口。
教學事件是教學中具有代表性的案例。教學事件的出現不是偶然的，它和教育理念有必然的聯絡，也就是說，每乙個教學事件都必然指向乙個教育理念，都有乙個教育理念的支撐。評課的開始，不管是專家、教師都不應馬上對課進行定性的主觀裁定，應通過上課教師對教學事件的分析，傾聽他們的構思，了解他們的想法後進行對等的交流，從多視角剖析「事件」，明晰事件背後的教育理念。
剖析乙個事件，就是對教育理念的乙個再認識的過程，圍繞事件進行碰撞，達成共識，讓新課程理念轉變為教師的教學行為，以事件為突破口，促進教師的成長。
2．傾聽學生的聲音，還學生課堂教學中的主體地位。
學生是教學活動中的主體，教育活動的主要受益者，教學活動的直接參與者。從這個角度來看，他們對課堂教學的好壞最有發言權。學生參與評課也正是所要求的，另一方面，讓學生參與評價也充分體現了課堂教學評價重心的轉移，符合以學評教的要求。
3．以學論教並不忽視或否認教師的主導作用。
有什麼樣的教學方式就有什麼樣的學習方式，教師在教學活動中的作用從來都不應受到質疑。強調學生的學並非要忽視或否認教師的主導作用，教師的導是圍繞學生這一主體的學展開的。所謂「導」，是對學生學法的指導；對學生人生觀、價值觀的引導；對學生思維的疏導；對學生研究問題解決問題的誘導。
以學論教並不忽視或否認教師的主導作用，教和學是教學活動中的兩個方面，只強調一面，否定另一面的做法都是片面的、錯誤的。
基於課程標準的教學與評價
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基於課程標準的教學與評價工作計畫
有效教學 按照課程標準的要求組織教學。在教學過程咋紅倡導自助 合作 的學習方式，關注知識與技能維度，過程與方法 情感態度與價值觀三維課程目標的落實，根據學生在知識掌握 問題表達 思維水平 合作交流等方面的課堂表現，及時調整教學程序，改進教學策略，實現教與學方式的轉變及教學效能的提公升。快樂學習 尊重...
基於課程標準的教學與評價工作案例
錢圩小學 四4班 小學數學新課標，無論是在前言部分，還是在目標部分，都多次提到了讓學生 經歷 的過程 如何理解該理念，落實此要求？本人願結合一些例項談點體會，並求教於同行。一 學生有需要嗎？案例1 簡單的統計 教學.其間都有讓學生走下座位採訪聽課老師的環節，但兩位老師的處理方式不一樣。a教師說 同學...