作者：袁貞巨集
**：《語文建設·中旬》2023年第08期
《義務教育語文課程標準（2023年版）》明確指出：「識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。」[1]統編本教材在這一點上體現得尤為明顯：
其一，識字課程內容凸顯中華優秀傳統文化和教育意義，努力實現立德樹人的教育宗旨；其二，所編排的識字課程更加關注學生的年齡特點和身心發展規律，為學生的識字學習與今後的語文發展奠定了堅實基礎。本文以統編本教材為例，就小學識字教學中如何滲透中華優秀傳統文化提出一些看法，以期引起大家對這一問題的重新思考和認識。
一、識字教學中傳統文化教學的缺失
受傳統識字教學形式的囿限，許多教師多從漢字的音、形、義三個維度分析和講解漢字。如教學「水」時，教師首先指導學生反覆念讀該字，其次是對該字正音，最後分析字形（包括該字的結構、元件、組詞等）。這種識字教學的弊端在於學生的識字效率低下，更嚴重的是肢解了漢字蘊含的傳統文化內涵。
我們發現，許多教師在識字課上花費了大量時間和精力，但學生的識字能力依然不強，教學效果不甚理想。在識字教學中，儘管我們反覆提醒學生要注意字形的結構和特點，但學生在書寫時仍頻頻出錯。
《義務教育語文課程標準（2023年版）》對「會認」與「會寫」已經作了明確要求，提出了「認寫分開，多認少寫」的原則。「低年級階段學生『會認』與『會寫』的字量要求有所不同。在教學過程中要『多認少寫』，要求學生會認的字不一定同時要求會寫。
」[2]可見，要求學生認識的字，只要求其能夠認識，並不要求其會默寫。但實際情況是，不少教師為提高學生的識字量，採用同一標準衡量「認識」和「學會」，對學生進行「大劑量」的教學灌輸，將原本只求認識不求會寫的漢字強行灌輸給學生。我們看到，長期以來，枯燥繁複的識字模式不僅使教師難以開拓新的識字途徑，滯留於原有的狹小天地，更打擊了學生的識字積極性，消磨了他們的識字興趣。
必須承認，指導學生對漢字進行反覆研讀和抄寫，或多或少都能夠幫助其進行讀寫和識記，但這需要教師和學生付出更多的時間和精力，從識字規律來看，這樣的教學方法並不科學。
如果我們回到課標，就會發現：「少寫」的目的是「多認」。但需要注意的是，「多認」並非單純追求高識字量，而是引導學生接受中華優秀傳統文化的薰陶，通過識字量的優勢，激發學生對漢字本身的興趣，進而探索其背後的文化內涵。
我們認為，教師在識字教學中應避免對目標進行過多的人為解讀，因為目標只是一種外在的存在，浮於形式的目標解讀又無意間增加了教師的額外負擔，可謂得不償失。實際上，我們只需領會課標精神，落實課標精神，就能在識字教學中做到游刃有餘，有的放矢。
漢字經過幾千年的發展已經形成了獨特的價值體系，其獨有的音、形、義不同於世界上的其他任何文字。在識字教學中，我們寄望於學生對漢字體系有所領悟，但識字教學的目標和內容又必須契合兒童識字的規律。所謂「識字教學要注意兒童心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合」。
[3]如果漢字教學跳不出音、形、義三維解讀的桎梏，那麼，漢字教學就難以取得理想的效果和成績，傳承中華優秀傳統文化的口號也只能流於空談。
此外，急功近利，片面追求識字效率等工具性思想都制約著優秀傳統文化在識字教學中的傳承。可以看出，識字教學的效果不是教師和學生單方面起作用，而是受多種複雜因素的影響。識字教學除了必須重視學生的識字規律外，還要創設各種情境，利用各種「生活經驗」激發學生的識字興趣。
因此，在識字教學中找到一條滲透中華優秀傳統文化的路徑迫在眉睫。
二、中華優秀傳統文化的滲透：統編本語文教材的做法
語文這門學科具有兩面性：既是一門學科，也是一種文化。對於學科而言，語文教學不僅要關注知識和技能的傳授，更應關注學生情感、態度和價值觀的養成。
對於文化而言，它是民族精神的象徵，蘊含著厚重的人文底蘊和民族情懷。我們認為，統編本教材的編排既體現了國家對民族文化的重視，又關照了社會主義核心價值觀。與此同時，教材更在編寫布局上下足了功夫，努力做到「整體規劃，有機滲透」。
翻閱統編本教材，不難發現，其在識字教學中對中華優秀傳統文化的滲透主要體現在以下幾方面。
1.適量增加傳統蒙學內容
從西周時的《史籀篇》，到秦漢時《急就篇》等識字讀本，再到對後世影響甚深的《三字經》《百家姓》《千字文》等啟蒙讀物，古代蒙學教材在編寫方面的乙個突出特點，就是大量採用韻語的方式，使之「諧於唇吻」。低年段學生正處於知識習得的**時期，如何針對學生的年齡特點和接受能力科學地編排教學內容呢？統編本教材通過借鑑古代蒙學讀物，融入現代表達元素加以改造，引導學生通過吟誦進行識字。
比如，一年級上冊第一單元的《對韻歌》《口耳目》《天地人》，下冊第五單元的《人之初》《古對今》等，其教學內容都有傳統蒙學讀物的影子，學生聽起來悅耳，讀起來順口，既契合學生興趣，又易於其記誦。
2.凸顯漢字構字規律
與拉丁語系的表音文字不同，漢字是象形文本，不表音，人們常常口頭上會說卻不能書面認讀。在識字教學中，讓學生去學乙個個不能表音的單字十分困難，而且枯燥乏味，這是漢字難學的根本所在。基於這樣的事實，統編本教材抓住漢字的起源及其演變進行內容安排。
比如，一年級上冊中的《日月明》和《日月水火》展現了會意和象形的造字方法，易於學生更深刻地理解漢字本義，感悟其獨特內涵。又如，一年級下冊中《小青蛙》一課，以形聲字的特點為依據，展示了「青字族」的識字策略，引導學生了解形聲字「形旁表義，聲旁表音」的特點。
3.體現文化滲透梯度
古詩文篇目明顯增多是統編本教材的乙個特色和亮點。篇目的增加，一方面在於引導學生誦讀經典文字，提公升其語文素養；另一方面在於加深學生對中華優秀傳統文化的認同感和歸屬感。古詩文篇目的增加建立在原有教材「兒童化」教學內容減少的基礎之上，其目的就是不斷滲透中華優秀傳統文化，增強人們對民族文化和民族精神的認同。
在教學實踐中，教師應認真體味上述識字教學編排，結合實際情況探索新的識字策略。在識字教學設計中，教學目標應體現出中華優秀傳統文化在漢字中的滲透；在識字教學過程中，應該不圖快，只求精，反覆「咀嚼」。統編本教材的問世並不是對原有教學經驗和內容的否定，而是在原有基礎上的提公升與改進。
當然，統編本教材也絕不是十全十美，其中也有一些不足，但我們在這裡要強調的是，其在滲透傳統文化方面的做法確實值得我們借鑑，當越來越多的傳統文化在教學設計中呈現，文化自信和文化復興才能真正落地。
三、幾點思考
漢字是中華民族文化的結晶和智慧型整合，每個漢字的背後都有一段故事，每個漢字都有其獨特的「基因」。統編本教材尤其注意體現漢字的這一特點。比如，編者充分考慮到兒童的心理特點和認知能力，在一年級教材中借鑑了傳統蒙學讀物的編排方式。
以《人之初》為例，其以三字為一組，每組字又通俗易懂、內涵豐富，再加上合轍押韻的誦讀方式，學生在誦讀中很容易體會漢字獨特的節奏美與韻律美。在教學實踐中，筆者抓住文字特點，以反覆誦讀的方式引導學生進行歸類識字。具體做法是：
在課堂上採用生字卡片教學，仍以三字為一組，每組字由易至難，從文字形體、演變過程等方面對其進行剖析，根據「聲旁表音，形旁表義」及其字形結構等引導學生大膽猜測漢字的讀音及意義，消除以往肢解漢字、零散識記的弊端，變單個識字為整體識字。
《人之初》取材於《三字經》，將其編入教材，既考慮了傳統蒙學讀物在識字教學上的優勢，也是對中華優秀傳統文化的傳承。接下來的乙個問題是：如何處理好識字教學與文化傳承的關係，做到既不偏離主題，又不拋棄文化，有效開展識字教學呢？
我們認為，教師可以利用多種渠道，如多**課件等，將文化滲透與識字教學有機融合，從而提高學生的識字效率。
前面說過，漢字有其獨特的構字規律，因此要考查學生對漢字的認知能力、識記能力等，必須依照漢字本身的構字規律來進行，努力打破學生在漢字記憶中的誤區和盲區，真正順應學生的學習特點和發展規律。當然，漢字本身就是對規律的表達，蘊含古人對天地萬物的理解，所以無論是字音、字形還是字義都有其內在的依據。根據這樣的一種「依據」進行識字，就是順應字理和字義，就是一種識字的最佳路徑。
總之，識字教學必須追根溯源，使學生了解漢字演變的歷史及其獨特的結構，使學生真正學會體悟和欣賞漢字之美。要為學生打通一條通往漢字文化深處的主幹道，讓其知其然，又知其所以然，從而培養學生熱愛祖國語言文字的思想情感，陶冶情操，提公升綜合素養。因此，我們在低年段的識字教學中要注重漢字文化的薰陶，通過講解漢字的演變過程，講有趣的漢字故事等結構化的教學過程，感知和發揚漢字的魅力。
參考文獻
[1][2][3]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2023年版）[s].北京：北京師範大學出版社，2011：21.
談談如何提高小學識字教學效率
摘要 識字是閱讀和寫作的基礎，是低年級教學的重點。新課標把低年級的識字量提高到，這對低年級的教師和學生都是一種挑戰。但充足的識字量是閱讀 寫作的基礎，也是學生讀寫能力發展的先決條件，為盡早閱讀 寫作提供必要的條件。所以如何激發學生的學習興趣，提高識字效率，就成了能否實現課程目標的關鍵。關鍵詞 識字教...
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