著名教育家陶行知說過：「發明千千萬，起點在一問。……智者問得巧，愚者問得笨。
」所謂「問得巧」即指要講究提問的方法和技巧。追問，作為一種提問技巧，在課堂上廣為運用。何謂「追問」？
《現代漢語詞典》中解釋為「追根究底地問」。就語文教學而言，追問就是為了完成教學任務，設定一系列問題，將預設問題與課堂生成的問題進行整合優化，進行由淺入深，由此及彼，舉一反三地質疑、釋疑的過程。通過深層次追問，有利於激發學生的內驅力，啟迪學生的心扉，開拓學生的思維，引導學生探索和創新，創造性地完成教學任務。
在語文課堂教學中，如何開展追問？在追問時又要注意哪些問題？就此，本人結合自己的教學實踐談一點拙見。
一、圍繞「主問題」追問
「所謂『主問題』，是相對於課堂上隨意的連問、簡單的追問和習慣性的碎問而言的。它指的是課文研讀教學中能 『牽一髮而動全身』的重要的提問或問題。」（注：
摘自余映潮先生的《我對閱讀教學「主問題」的研究與實踐》）「 它有內在的牽引力，……能形成學生長時間的深層次的課堂學習活動，每乙個問題都能結構起課堂上乙個教學活動『板塊』。」（摘自楊美俊老師的《初中語文提問的設計與生成》）主問題具有「牽一髮而動全身」的作用。對主問題的追問，利於學生深入理解文字，利於培養學生思維的深刻性。
我教學《曹劌論戰》時，在學生疏通字句後，設計這一問題：「題目是《曹劌論戰》，你認為文章重在寫 『論』還是『戰』？」多數學生回答是「論」，少數回答是「戰」。
我問：「文中直接寫長勺之戰的內容有哪些？」學生回答：
「公與之乘，戰於長勺」，「齊師敗績」，「直接寫長勺之戰內容太少了」……我問：「那寫什麼的內容多呀？」學生齊聲答道：
「寫『論』得內容多。」我趁勢問：「顯然文章重在寫『論』。
『論』的內容有哪些呢？」學生回答：「『論』憑什麼打仗，『論』什麼時候進攻什麼時候追擊，『論』要抓住戰機，『論』取勝原因，『論』戰前準備，戰中情況，戰後分析，」……我說：
「同學們說得好。有同學說『論』戰前、戰中、戰後。如果以此為依據，能否給本文劃分一下層次呢？
」學生積極思考，師生一起劃分層次。隨後，我又問：「作者為什麼重在寫『論』呢？
」學生一時茫然。我提示：「通過曹劌的『論』，說明了他是乙個怎樣的人？
」學生回答：「聰明」，「會打仗」，「有軍事才能」，「有遠見」，「有遠謀」……我說：「是呀。
他說『肉食者鄙，未能遠謀。』，不就是在暗示我們他的『遠謀』嗎？你能說說他的『遠謀』體現在哪些方面嗎？
」學生回答：「他有政治遠見，知道戰爭首先要取信於民」，「他知道什麼時候進攻什麼時候追擊，他有軍事指揮才能」，……一學生恍然大悟，答道：「我知道了：
寫『論』是表現他的『遠謀』。」我說：「很對。
這篇文章就是通過曹劌的『論』來表現他的『遠謀』。利於表現這一中心的材料要詳寫，其他的可略寫或者不寫。我們寫作文時，也要做到詳略得當。
」通過層層追問，學生既弄清了文章的結構層次，又理解了文章的思想內容，同時，對詳略得當的寫法也有了切實的認識。
二、對「小問題」的追問
「小問題」是相對「主問題」而言的，它是指就文章中某個字詞、句子或者某個細節設疑而形成的問題。它的『小』並不是說它可有可無，相反，它往往是文章鮮活的花朵，芬芳宜人。對『小問題』的追問，往往可以收到出人意料的效果。
在教學《藤野先生》一文時，我引導學生理解「標緻」一詞：先讓學生看教材注釋：「【標緻】漂亮，這裡是反語，用來諷刺。
」接著設疑：「大家能說說自己的理解嗎?」學生回答：
「『標緻』在這裡是醜陋的意思」，「不僅僅是外貌的醜陋，更指行為、思想的醜陋」，「用『標緻』一詞諷刺清國留學生的醜態醜行」，「表現了作者對清國留學生的厭惡之情」……我問道：「作者厭惡清國留學生，對東京失望。作者為何會這樣？
」學生回答：「清國留學生不學無術，讓人煩」，「作者是為了救國才到日本學習的，看不慣清國留學生行為」……我啟示：「這表明了作者的愛國之情。
可是，這與寫藤野先生有何關係呢？」學生一時茫然。我又提示：
「作者不想見到清國留學生，自然想到別的地方去，於是到仙台去，見到了藤野先生。」學生明白：「這樣寫，為作者去仙台見到藤野先生做了乙個鋪墊。
」圍繞這一詞語追問，學生既深入地理解了詞義，又利於學生對文章思想內容的把握，還利於學生理清文章的結構層次。
三、對「生成問題」的追問
不論是「主問題」，還是「小問題」，一般都是教師預設的問題。然而，課堂是生成的。葉瀾教授說：
「課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。」著名教育學家布魯姆也說：「人們無法預料到教學所產生的成果的全部範圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。
在動態的生成的過程**新思想、新創意。」新課程標準強調：教學是師生共同活動的過程，是一種動態的、發展的、富有個性化的創造過程。
語文課堂教學中，若能對生成的問題進行恰當、有效地追問，常常能收到意想不到的驚喜。我在教學《走一步，再走一步》一文時，引導學生理解文字蘊含的生活哲理：問：
「作者從自己的生活經歷中領悟到一些哲理，你能說一下嗎？」大多數學生明白：要想克服困難，我們可以採用把大困難分解成小困難的辦法，一步一步去克服它。
正當我認為「萬事大吉」之時，一學生問：「一步一步就能克服所有的困難嗎？」一石激起千層浪。
有的學生也點頭默許。我及時問道：「是呀。
你能說說自己的想法嗎？」他說：「試想，若沒有他父親的引導和鼓舞，他能走下來嗎？
是父親的幫助，他才克服困難的。」我肯定且讚許地說：「言之有理！
」又一學生說：「沒有傑利告知他父親也是不行的哦。」學生的思維被啟用，躍躍欲試。
我追問：「的確如此。如果從這一角度來理解，文章又蘊含了怎樣的主旨呢？
」學生回答：「克服困難要有親人的幫助」，「也要有朋友的幫助呀」，「人生路上，親人和朋友的真心鼓舞和幫助是不可少的。」……通過對這一生成問題的追問，讓學生多角度地理解文字思想內容，同時，也鍛鍊了學生思維的發散性和靈活性。
課堂教學中，追問既是一門學問，更是一門藝術。如何才能有效地追問，這需要我們在教學實踐中去**。不過，在追問時，這幾點還是值得注意的。
一、追問要講究質量和實效性。眼下，很多人認為追問就是多提問題。其實，這種觀點是偏頗的。
「目前，提問過多是語文教學中的一大問題。『提問』之『弊』明顯地表現於課堂的有：『步步為營』的提問成為牽引著學生向『板書』靠近的階梯；『提問群』成為幫助教師綿延滔滔講析的橋梁；『碎問碎答』成為桎梏學生創造思維的網路。
」（摘自《余映潮說教學創新-2：課中提問的創新設計》）大量毫無思維價值的問題充斥課堂，表面上學生活動積極，實質上收穫甚微。本質上，學生還是在教師的左右下被動地學習，這與新課程理念是背道而馳的。
二、追問要把握時機和切入點。追問不是機械地為了提問而提問，它是在對問題**的基礎上追根究底的繼續發問，引導學生的思維向縱深發展。只有把握好追問時機，找準切入點，這樣才能「一石激起千層浪」，大大提高追問的效率。
三、追問要留有思考時間和教師評價。追問並不是簡單的是非問，需要給學生留有思考的時間。在教師做進一步追問以促進學生的理解或對問題的重新梳理前，教師應該給學生一些時間，讓他們自己先有乙個審視自己答案的時間，教師再進一步進行追問，往往會事半功倍。
還有，在追問中，教師要對學生的回答適時作出評價。因為學生對教師總有強烈的心理期待，期待自己的表現能得到老師恰如其分的評價，當然最好是肯定或表揚性的評價。教師在課堂上就要善於運用評價藝術，以肯定和表揚學生的能力為主。
即使是學生不成熟的卻經過自己大腦思索的、獨特的、創新性的提問，也應以肯定為主，切勿求全責備。教師真切的鼓勵語會使學生發揮出潛在的智慧型和才能，使追問更有深度，更有價值。
愛因斯坦說過：提出乙個問題比回答乙個問題更有價值。語文教學中，如何深入有效地開展追問，提出有價值的問題，引導學生的思維向縱深發展，這與教師深厚的語文素養、紮實的教學能力、機敏的理性思維和飽滿的教學激情是分不開的。
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