2023年08月18日 09:49 **：《全球教育展望》2023年第2期作者：謝晨胡惠閔字型大小
作者簡介：謝晨，華東師範大學課程與教學研究所碩士研究生，上海 200062；胡惠閔，華東師範大學課程與教學研究所教授，上海 200062
內容提要：本文回顧了近十年國內學情分析研究對「學情的概念」的**，發現已有研究的主要追求是盡可能全面地列舉、歸納「學情」所包含的內容。然而，這些榜上有名的「學情」對學習效果的影響，究竟是否經過了科學論證？
通過論證的學情，又是否有相應的教學策略以彌補其造成的學業差異？本文試圖回答這兩個問題，並提出新的學情准入標準。
關鍵詞：學情學情分析概念研究
標題注釋：本文系教育部人文社科重點研究基地重大研究專案「義務教育階段學生課業負擔監測與公告機制研究」(11jjd880010)研究成果。
以「學」定教是理論研究者和一線教師老生常談的話題。但時至今日，「學情分析」要分析的「學情」究竟指什麼、具體包含哪些專案，依然沒有乙個明確的說法；一線教師在進行學情分析時，通常也是憑著經驗、感覺進行。究其原因，是對「學情」這個概念所包含的關鍵特徵還沒有認清、認全。
理解什麼是學情有三個基本問題要回答：定義學情的方式有哪些？不同的定義方式對學情的理解有何異同？
定義學情需要考慮哪些相關因素？要清晰、合理地回答這些問題，就需要對目前關於學情概念的界定進行梳理，釐清學情概念的不同理解，以期為教學實踐提供有力的支援。
一、研究方法
本文用文字分析的方法對既有研究文獻進行梳理。鑑於中國知網資料庫在中文文獻儲存方面的權威性、全面性以及可獲得性，本文以中國知網的「期刊全文資料庫」作為檢索的主要範圍。
檢索詞的確定，是影響檢索是否全面的關鍵。在文獻檢索和閱讀過程中，筆者發現不同的研究者常常使用不同的名詞來**「學情分析」這個領域。為了更全面、完整地掌握既有研究的面貌，筆者在研究中不斷挖掘、積累「學情分析」的同義詞、近義詞，並不斷用新獲得的關鍵詞搜尋文獻。
本文最後確定的檢索詞有：學情、學習需要、學習需求、學生需求、學生需要、學習者分析、學生分析、分析學生、了解學生、教學物件分析、以學定教、差異教學。
最終執行檢索時，各項檢索條件的設定如下：學科領域為「社會科學ⅱ輯」，內容檢索條件為「篇名①」檢索，輸入上述檢索詞進行「精確匹配」，檢索詞之間為「或含」關係，文獻**為「核心期刊或cssci」，不對發表時間進行限制。共得文章467篇。
此外，在知網的「博碩士**資料庫」和一次國際會議中又得到3篇重要文獻。
在此基礎上，本文確定了文獻篩選的四大原則：優先考慮核心期刊、優先考慮有明確定義的文章、優先考慮與本研究問題相符的成果、平衡不同型別的研究文獻。再經過去除重複的、模糊的文章等步驟，最後選出58篇具有代表性的研究文獻。
本文正是基於對這58篇文獻的分析得出相關研究結論。
二、研究發現
研究發現，學情概念的界定方式主要有三種，三種方式對學情理解視角各不相同，最終形成的學情定義及對實踐的指導也不盡相同。
(一)用概括性的方式給「學情」下定義
第一種是通過概括性的界定方式來給學情下定義，即用概括性的、抽象的、較全面的方式來呈現學情概念。共有9篇文章採用了這樣的方式。(見表1)
表1顯示，概括性的界定方式，對學情有乙個基本的共識：「學情」即「學生的情況」。這也是人們通常對這個詞字面意思的直接反映。
但這一共識也帶來如下麻煩：學生身上的資訊太多了，比如說學生的性別、籍貫、興趣、愛好、特長等等，到底該關注哪些？
於是，有研究者便給學生情況新增限制條件，縮小範圍。如鐘祖榮將學生情況限定為「學習方面的情況」，陳隆陞則將條件限制「在課堂裡」。丁愷與耿歲民則採用「變數」一詞，將「與學習者相關的一切變數和因素」納入其中。
但不同的是，他們從另乙個角度對學情中的「學生資訊」加以限制，尤以耿歲民的表達最為清晰：學情必須是「影響教與學效果」的那些資訊。他們認為，在分析學情時，研究者通常會很關注諸如學生的性別、家庭背景等對學習成績的影響，但是這些資訊並不屬於「學習方面的情況」。
學情分析的目的是指導教學，無論是不是學習方面的資訊、是不是課堂內的資訊，只要是真正對教學效果產生重大影響的學生變數，都是需要考慮的。
那麼，「來自學生的影響教學效果的變數」到底有哪些呢？如果研究的目的是為了指導教學，就必須把抽象的定義化為具體內容，於是就有了列舉式的學情概念界定方式。
(二)用列舉式的方式給「學情」作歸納
列舉式的界定方式將與學生學習情況相關的資訊一一枚舉出來，以此作為學情概念的內容。有28篇文章採用了這種定義方式，討論了「學情分析」中的「學情」具體指的是學生哪些方面的資訊。
最流行的列舉方式即頭腦風暴式的自由聯想，想到哪些內容是學情分析應該關注的，就一一列出來。例如下面這個例子：
「備學生至少要考慮以下十個方面：(1)學生的知識掌握情況。(2)學習興趣。
按照產生時間，興趣可分為當前興趣與長遠興趣；按照興趣的持久程度，興趣分為有趣(刺激、好玩)、樂趣與志趣三個層面……(3)學習需要。……(4)學習方法，包括時間管理、考試技巧、高效記憶方法、制定學習計畫、學會閱讀及做筆記等。(5)學習習慣，包括學習時能否集中注意力、是否養成良好的讀書習慣、能否按時完成作業、習慣的學習方式……(6)學習態度。
……(7)學習環境。……(8)學生情緒以及自我狀態。(9)學生文化。
教師要了解學生所關心的話題、偶像與愛好等，理解學生的獨特語言、思維方式、價值觀與整個文化。……(10)學生生活。……」[10]
列舉方式的價值在於將有關學情資訊蒐集得更全，可一旦試圖說明資訊與資訊的相互關係或將這些資訊整合時，就會發現，學情與學情之間包含關係、並列關係等很難把握。
有研究者意識到這些問題，他們採用了分類討論的方式來理解學情。如安桂清[11]就以課前、課中、課後的學情作為分類標準，指出當下僅強調課前的學情分析，忽視課中和課後的學情考察，從巨集觀上指出了不足之處。陳隆陞[12]則用「教學設計、教學實施、教學評估」三個層面的學情，表達基本相同的構架。
王海燕[13]等根據學情分析的時機對學情進行歸類，提出應該在班級變化時、學習任務改變時、教學組織形式改變時分析相關的學情資訊。耿歲民按照「學期的學情分析、單元的學情分析、課時(包括課前、課中、課後)的學情分析」歸納，則使得這個時機的劃分更為清楚明白，且更具可操作性。同時他還對各個學情條目做了比較全面的分類和歸納(見表2)。
也有學者對當前採用分類討論方式分析學情存在的問題進行了反思。如丁愷、[14]安桂清[15]等提到當前「過於注重對學生群體共性的分析，缺乏對學生個體差異的考查」的問題。
「分類討論」的意識與方法，是今日中學數學著力培養的數學素養，其最高境界是「不重不漏」。達到這個境界的關鍵，是找到合適的分類標準。有了標準作指導，就能看到所有研究的問題究竟包含幾個維度、維度與維度之間是什麼關係等。
但列舉學情所包括的內容是不是真正揭示了這一概念內涵、是不是等同於學情概念也有待商榷。
(三)從學情是否影響教學的角度描述學情
有學者認為，只是從學情「應該」包括哪些方面的角度分析學情其實際效果是有限的，對學情的理解更重要的是要考慮學情對學習效果是否有影響，只有對教學效果會產生影響的學情才是真正應當關注的學情。共有18篇文章**了這一話題。
被論及最多的是分析學生已有知識的必要性。韋玲珍[17]認為新的學習是建構在個體已有知識的基礎上的，已有知識影響新知識的建構。這是建構主義學習理論的基本觀點。
但問題是學生已經擁有的知識很多，難道教師全都要了解？
安桂清、[18]楊小軍[19]指出當前學情分析缺乏與具體教學內容的匹配，忽視與具體教學內容相關的知識技能儲備的分析，因而無法辨別學生學習的特定起點能力。
王樹平[20]與吳銀銀[21]都強調了學生的生活經驗是學習和理解科學知識的基礎，因為科學原本就是從生活世界中抽取出來並加以理論化、形式化的結果。但在做學情分析時，肯定還是要結合具體教學內容做相關的分析、調查。
韋玲珍[22]則認為學情分析還要關注學生的交往性學習能力，因為學習必然涉及師生之間的交往，但沒有解釋何為交往性學習能力及其與學習的具體關係。她還提到學習風格，雖然也筆墨不多，但這是學習心理學流行的主題。
上述研究的共同點是，不僅列出要關注的學情資訊，同時說明這些資訊對教學可能產生的影響。但「該學情是否真的能影響教學、多大程度上影響教學」則論證不多。因此，有學者提出，要將學情分析與教學活動的過程相結合，注重學情分析結果在教學中的應用，從而深化對學情的理解。
陳隆陞[23]分析了115個語文教學設計後，發現乙個悖論：教學設計中都有學情分析，卻沒有應對學生實際水平和個體差異的教學措施。耿歲民[24]的文獻梳理也得到類似結果：
輕視學情分析結果的應用。為此，陳隆陞[25]提出了「基於學情分析的課堂教學迴圈圈模型」，把學情分析分為三個階段：一是教學設計，即分析學生的學習起點，並依據學習起點確定教學目標，選擇教學內容和教學方法；二是教學實施，即組織學習活動，關注學習狀態；三是課堂評估，即對學習結果評估，並依據評估情況調整計畫；如此迴圈。
安桂清[26]的設想則更進一步，不僅要構建乙個貫穿課前、課中、課後的動態的學情分析系統。並且提出「教學的設計、實施與改進是由學情而不是預定的教學內容所引導和推動的」，要讓學情引領教學。
耿歲民[27]專門設計了「學情分析方案」，將不同學情分別適用於指導哪些教學活動相對應，嘗試建立學情分析與教學的聯絡。
這些成果深化了學情分析的研究，使人們對學情概念的理解由靜態的、應然的走向了動態的、實然的，特別是將學情分析與教學過程相結合的觀點拓闊了學情分析的思路。
三、討論與建議
看了上述綜述和舉例後不難發現，當前研究的乙個方向是竭盡各自的經驗、閱歷，盡可能全面地列出「學情」應該包含的內容。「學情」包含的範圍越來越廣，專案越來越具體，大有海納百川之勢。沿襲這樣的思路，最後學情分析勢必涉及人類所能知曉的關於學生的一切事宜。
那麼，後續的研究者應該如何去整合這些成果，中小學教師又該如何把它們付諸實施呢？我們是否應該在這條道路上繼續走下去，構建更全面的認知框架、更為細緻的分類標準，使得列舉出的每乙個專案各得其所？
本文認為，對學情概念的理解，要關注以下四個問題：第一，現有研究對「學情」概念的界定，可以總結為「對學習效果有影響的學生資訊」，這是學情研究首先要解決的問題；第二，教學實踐需要的，不是乙個抽象定義，而是確定學情究竟特指哪些方面的學生資訊；第三，面對現有文獻提出的各種學情，迫切需要的是科學地、嚴謹地論證好究竟有哪些會導致學習效果的差異；第四，對那些被甄別出的學情，必須在獲得科學、有效的解決辦法之後，才可以推廣為學情分析的物件。
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