1、教育變革的目的
21 世紀是乙個充滿變革與挑戰的世紀, 特別是隨著全球經濟一體化和高新科技的迅猛發展, 世界範圍內的教育變革浪潮也風起雲湧。「 在這個世界裡, 你永遠不要相信一種變革的力量, 或者永遠不要設想別人、特別是領導者懂得他們在做什麼—不是因為變革者和領導者具有欺騙性或能力不濟—只是因為變革的過程是如此的複雜和充滿著如此之多的未知, 以至於我們大家必須警惕, 我們還要致力於調查和解決問題。」（《透視教育改革》前言p2)
2、教育變革的力量
富蘭認為教師是變革的動力。變革的動力定義為對變革的本質和變更的過程具有自覺的認識，那些善於變革的人對於變革的部分不可**和變化無常的特點頗具慧眼，而且他們明確地關注尋找想法和能力，以應對和影響走向某種理想目標模式過程中的更多的方面。而且一旦開始行程，它們容易發現新的目標」（p19）。
為什麼教師是變革的動力？
富蘭稱教育的變革是一場最終毫無結果的艱難的戰鬥。他用美國教育改革的例子向我們證明了他的論斷。在《透視教育改革》第三章，富蘭所提供的關於教育改革的八項基本啟示中，我們可以充分領會到教育變革的複雜性。
但當富蘭提出「教師」是教育變革的動力時，人們就會發出疑問：為什麼教育變革的動力是教師，而不是校長或是教育系統的其他人呢？
富蘭是這樣回答的, 當我們面向21世紀的時候，就越來越希望它的公民在他們的一生中，在乙個充滿活力、多元文化的全球變革的背景下能夠獨立地和相互協調地、積極主動地對待變革。在社會的所有機構中，教育是惟一具有潛力的從根本上有可能達到這一目標的機構。教育具有道德上的目標。
道德上的目標促使教師從事不斷革新和變革的工作。富蘭稱，「教師在從事改善的工作，而他認為在乙個永遠變化的世界做出改善就是不斷前進的前提下與變革的力量做鬥爭並控制它。」（《透視教育改革》p10）
為構成更大的變革能力，他們需要擁有四項核心能力：個人見解的形成、探索能力、控制能力和協作能力。其中，每項都有它制度上的對應部分：
共同見解的形成、組織結構、探索的標準和實際操作，專注於組織機構的發展和知識，協同工作的修養。（《透視教育改革》p19）
教師發展的目標———學習型個人
作為學習型個人的教師，至少有7項互相關聯的新工作需要做。第一，未來的教師是將做出道德目標的承諾，並將其提高到理念的高度———使學生的一生發生變化: 更加卓越、更積極、更顯而易見、更多地提出問題。
第二，教師必須大量地增加教育學方面的專業知識，繼續加強包括道德目標以及更微妙複雜的教學知識在內的個人的認識。其中專業領域的知識、教育政策的知識和學科領域的知識是教師必須具備的，是證明教師的能力和效率的關鍵。這些知識賦予教師力
量，使他們信心十足、熱情洋溢地從事他們的職業。第三，教師必須認識到在學校範圍的道德目標與較大的教育政策問題和社會發展之間是有聯絡的。第四，教師必須與其他教師、管理人員、家長和商業**人、社群**人進行有效的工作，必須高度互動和協作，避免出現同事間的摩擦和損耗。
第五，教師將在新的結構條件下工作。這種結構把教師組成小隊，提供共同作計畫的時間，與家長和社群建立起聯絡，參與到更大的學習網路中去。第六，教師必須逐步形成不斷探索和學習的習慣與技能，經常在自己的圈子內外尋求新的思想。
第七，教師在變革過程中必須深入到同行中，深入到變革過程複雜多變的各種事務中。（《透視教育改革》p97－99）
教師發展的途徑———學習
學習的關鍵是教師，他們必須把連續的內心的和外在的學習結合起來。（《透視教育變革》p158）
1）內心的學習：斯克贊公尺海伊說: 「人們，他們學會控制內心的經歷，他們將能夠決定他們的生活的質量。
」（《透視教育改革》p162）內心的學習告訴教師要學會獨立思考和工作，學會自我管理與控制，調整心態，以應對複雜社會的競爭並在其中成長。在教師內心的學習中，富蘭尤其強調了孤獨的力量，認為學習、思考、革新和保持與自己內心世界的接觸都是由孤獨所促成的，孤獨是個人願景和創造力的源泉，而新的個人願景是成功的革新的核心。
2）外在的學習：富蘭認為外在的學習是關於聯絡的問題，外在的學習將個人的內心和周圍工作的人們聯絡起來以及和工作之外的家庭與社會關係聯絡起來。（《透視教育改革》p165）在這裡富蘭所謂的外在的學習主要指教師與周圍相關機構和人士的高度互動與協作。
3）內心的學習和外在的學習相結合：富蘭認為，教師的成長需要個人內心的學習和外在的學習相結合，一同進行。如果沒有個人的力量，協作多半是形式而不是內容。
如果沒有集體的協作，個人內心的學習就會走向褊狹。個人內心的學習所掌握的內容與協作所掌握的內容在組織中互相促進，人們需要互相學習，共同完成任務。只有當個體和群體共同對付嚴峻的棘手的問題並解決它們以後才能成長。
在此基礎上，富蘭得出了5 點啟示: 第一，為避免成為變革力量的犧牲品，教師個人必須不斷創新；第二，教師應該認識到「連線的力量」: 「當個人、機構和社會通過持續地擴大和加強它們相互依存的聯絡來加深它們的相互關係時，成長、變革和最終的進化就發生了」，最重要的技能是能夠「在乙個多變的環境裡建立甚至更多的聯絡」； 第三，教師應該平衡工作與家庭或工作與非工作的關係，在和其他人共同工作時正確評價整體的人；第四，教師個人的內心的和外在的學習的結合是促使教育制度變革的最佳策略； 第五，教師的學習能力應該是可遷移的。
（《透視教育改革》p165 -167 ）總之，只要教師的思想開放，個人的力量與有效的協作相結合的力量將變得更為強大。
三、教育變革的特徵
1)教育變革的非線性特徵
富蘭指出: 「變革是非直線的, 充滿著不確定性, 有時還違反常理。」（《透視教育改革》p33）在他看來, 教育變革從啟動到實施和制度化不是乙個線性的過程, 每個階段都存在著無數的影響因素及其與其他因素相互作用而產生的新因素。
他還借用英國複雜性理論專家拉爾夫.斯泰西( ralph stacey)的論斷來說明教育系統是乙個非線性的, 臨界於穩定與不穩定、平衡與不平衡之間的反饋系統。因為, 系統的所有因素相互關聯並相互作用, 以一種自我組合、自我學習的方式, 不斷改善彼此間的行為, 朝著特定的目標在穩定與不穩定、有序與無序之間擺動, 並在混沌的臨界點達到某種和諧。
教育變革的非線性衍生了教育過程和結果的不確定性, 即在教育變革的過程中, 各種變革的力量競爭與合作, 時而你強我弱、時而你弱我強, 導致「混沌行為」的產生, 從而導致了變革的不確定性。所以, 我們不可能準確地**變革的結果將在什麼時候及怎樣發生。在變革的過程中唯一不變的是變革的不確定性。
這或許更說明了在教育變革的過程中我們並不僅僅是培養簡單地把教育政策轉化為實踐的能力, 而是需要更具創造性的能力, 以便能夠**變革並對不斷發生的變革應付自如。有鑑於此, 富蘭堅持認為」變革就是學習」-----學習是一種源於適應變革不確定性的生活方式。
2)教育變革的複雜性特徵
富蘭看來, 教育變革的複雜性是由變革的物件---教育系統本身的複雜性所決定的。教育系統是乙個複雜的系統, 它具有開放性、不穩定性和無序的特點。同時, 對教育系統走向的**非常困難, 教育系統的變化總是存在「蝴蝶效應」。
（《深度變革》p53) 在乙個教育複雜系統中, 最小的不確定性也會通過糅合而得以放大, 並會在某一岔點上引起突變。即使是乙個簡單的系統也可能發生令人難以置信的複雜性, 從而使整個系統的前景變得完全不可**。另外, 教育系統除了具有自然系統複雜性的一般特點外, 還具有自身的社會性特點。
教育活動涉及數不勝數的社會因素, 這些因素構成錯綜複雜的相互聯絡。在這些關係之間很難區分孰輕孰重, 它們之間的機制不是簡單的直接因果規定, 而是複雜的相互作用, 是雙向的甚至是多向的建構過程。當然, 教育活動更是一項社會活動, 活動中的主體是人, 而人具有主觀能動性, 他的行為會導致原本複雜的教育系統更加複雜。
因此, 我們難以用實證科學的嚴密邏輯思維對其進行分析推理, 因為它的複雜性自然要高於自然系統。教育系統的複雜性還表現在系統內部與外部( 環境) 的相互作用中且表現出積極力量與消極力量、新勢力與舊勢力的激烈鬥爭。富蘭認為:
「我們知道我們無法控制變革的複雜性,但是通過更好地理解複雜性變革的運作機制, 以及有效利用社會關注因素, 我們可以發掘利用它巨大的自然威力。」（《深度變革》p142）
四、教育變革的阻力
教育變革在現實的推進過程中肯定存在著一些阻力。從某種意義上說, 承認、分析和化解這些阻力是教育變革能否推向深入並取得成功的重要因素。麥可.
富蘭認為, 教育變革的阻力主要來自學校、當地教育部門, 以及國家和社會等層面。
1.學校層面的阻力
麥可.富蘭首先描述了教師的現實處境。教師的活動方式一般具有重複性的特徵, 這很可能導致對創造性和超越性的壓抑, 從而影響教育改革在學校教師層面的實現。
另一副圖景是大多數教師被要求進行日常管理和承擔學生績效的責任, 但幾乎沒有留出必要的時間給教師來作出計畫, 以進行建設性討論以及反思教學行為。教師生活的被動性阻礙了教師對教育改革的積極參與。第三副圖景是教師在孤立的環境下工作, 這意味著教師必須私下與困難和焦慮作鬥爭,在脫離同事環境中獨自度過自己的大部分時間。
教師專業生活的封閉性加重了教育改革中教師的迷茫。對於大多數教師來說, 他們很少花時間與同事一起分享教育新理念、新觀點和新知識。這種隔離使教師的教學行為無法獲得同事客觀而有價值的評價。
相反, 任何對教學工作的干預都可能遭遇教師的強烈抵制。(《透視教育改革》p68-70)
作為學校教育改革的領導者——校長, 也同樣面臨許多問題。麥可.富蘭指出, 校長所負荷的工作量在不斷增加, 而用於教學管理的時間明顯減少, 工作效率也隨之降低。
校長總是夾在上級的指令與下級的埋怨當中進退唯谷。學生在教育革新中也往往被遺忘, 他們是教師工作的折射和教師評優的媒介, 而很少被看做是教育變革的重要參與者。
2.當地教育部門層面的阻力
麥可.富蘭通過對北美的學區管理者的訪談與調查指出,教育局長日益成為協商者而不是目標制定者, 成為一種對多樣化利益的應對者和協調者。他們每天都要作出決定, 而這些決定可能會引起衝突；或者教育局長幾乎每天都深陷於自己所製造的衝突當中。
於是, 局長們變得很少以一種突出的方式來談論課程教學和教師的專業發展了, 因為平息各種衝突就占去了他們的大部分精力。他在研究中還發現教育局長的任期平均為3- 5年。教育局長的更換頻率過高, 這給學校帶來了無盡的問題, 尤其是不穩定、指令的朝令夕改、缺乏跟蹤等, 使改革的真正目標和改革的連貫性變得異常迫切。
麥可.富蘭還尖銳地指出,作為學區的領導者, 他們的理解力常常是缺乏系統性的。他們不是把改革理解為一種旨在支援更為綜合的全方位的變革, 而只是把改革理解為各種教學動機和教學管理工具的集合體, 進行一些膚淺的改變並沾沾自喜地陶醉於虛假的勝利當中, 而不清晰和不符合學校現實的學區政策卻影響著學校的每乙個角落。
處事的絕對權威、態度的堅決果斷在一些地方風行, 上下級之間不理解,政策的傳達與政策的實施分道揚鑣。地方層面的變革在整個變革中是乙個承上啟下的角色, 它在催化與促進有效變革的同時, 還有可能成為變革的阻力。
3. 國家和社會層面的阻力
在麥可.富蘭看來, 教育變革的阻力還會來自國家和社會層面。大多數**部門將自己的所有精力都投入到推動績效責任之中, 卻很少或幾乎不善於提供支援和壓力並存的和諧的外部環境。
表面上轟轟烈烈, 實為曇花一現, 既不深入也不持久, 導致人們從內心深處的牴觸和對真正變革的排斥。**頒布越來越多的缺乏一致性的革新專案, 這些政策與革新從科級制的官僚機構如傾盆大雨般地澆落在學校的每乙個角落, 學校和學區沒有選擇的餘地。國家的自上而下的變革與學校的自下而上的改革互不協調, 造成從一種控制到另一種控制來回擺動, 內部的消耗增大, 導致什麼都做不成。
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