在當前我國社會快速轉型與道德變遷的背景下，學校德育因其效果不彰而受到了多方面的詰問。為克服學校德育的困境，研究者進行了諸多的探索，提出了一些新的德育理念與模式，有代表性的如「生活德育論」，自其在21世紀之初產生以來，無論是在理論界還是在實踐中都產生了非常大的影響。然而，學校德育的處境在當前並未得到實質性的改善，如何走出德育的困境仍然是德育研究的熱點問題。
鑑於學校德育總是處於特定的社會背景之中，並隨社會條件的變化而發生變革，本文將問題的關注點轉向學校教育系統外部，聚焦於變化中的我國社會給學校德育所帶來的挑戰。
作為我國社會轉型的乙個重要面向，社會的個體化無疑是轉型中正在發生的一種顯著性變化，它不僅在很大程度上改變了我國社會關係的結構，而且給國人的道德與精神基礎帶來了巨大的衝擊。但對於社會個體化這一轉型性變革，學校德育的研究與實踐尚缺少較為深入的關注，這可以被視為導致學校德育陷入困境的乙個重要因素。本文主要**當前我國社會的個體化給國人的道德生活以及學校道德教育所帶來的深刻影響，在此基礎上進一步分析學校道德教育應當如何定位，以應對社會的個體化趨勢。
一、對我國社會個體化程序的解讀
個體化並非新近出現的社會現象，而是伴隨現代性的孕育與發展逐步產生的，對個體自由與解放的尋求，素來被視為西方現代性程序的內在組成部分。當前，個體化日益呈現為一種全球性趨勢，我國社會同樣正在經歷著這樣一種個體化的轉型。
(一)「個體化」的特定內涵
20世紀後半葉以來，西方社會開始進入乙個新的發展階段，在社會生活與組織模式等方面都發生了巨大的變化，在德國學者烏爾里希·貝克看來，這些變化標示著現代社會正在從「第一現代性」階段轉向「第二現代性」階段。在第一現代性中，個人、群體、行動領域以及生活方式等方面都有著明確的邊界與區分，而在第二現代性中，這種確定性正在被一系列模糊、流動和不確定的事件所消解。「個體化」則是第二現代性社會的基本表徵之一，其新穎之處主要表現在「為自己而活」這樣一種原本只為少數人所接受的生活觀念，目前已成為人們的普遍期許。
在內涵上，「個體化」主要包括兩個維度：一是「解傳統化」，即個體從工業社會既有社會形式(包括階級、核心家庭、性別角色等)以及一般文化傳統中的「抽離」。個體日益擺脫來自傳統性組織的束縛，從社會預定的角色中解放出來，個體的身份認同更多地取決於個體的生活方式與自我理解。
二是「再嵌入」，即一種新形式的社會義務強加給個體，個體被整合進新的社會形式(包括就業市場、公共機構等)之中。「解傳統化」並不意味著個體獲得了完全意義上的自由與解放，而是被納入一系列由規則、條款所編織成的網路中。這些規則、條款傾向於為個體提供服務與支援，鼓勵個體進行自主行動與選擇，迫使個體成為自身生活規劃與行動的中心。
(二)我國社會的個體化
我國社會的個體化既表現出一些全球性的普遍特徵，又具有自身的獨特之處，或者說存在著個體化程序的「中國模式」。基於「個體化」的特定內涵，可將2023年以來我國社會的個體化概括為兩個方面。一是個體在社會生活中的崛起，也即在私人生活與公共領域中，個體日漸從傳統觀念以及家庭、社群、單位等團體中脫嵌出來，成為社會再生產的基本單元。
個人幸福與個體的自我實現無疑已經成為當前多數中國人，尤其是青年一代的終極人生目標，對個人權利與自由，以及自主選擇的強調成為其理想生活的重要內容。二是由國家經濟體制改革所引發的社會結構的個體化。在我國社會轉型的過程中，國家始終扮演著十分關鍵的角色，農村家庭聯產承包製的實行、城市單位制的解體以及由計畫經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉型，最終將個體從社會主義集體中抽離出來，作為「公社社員」與「單位人」的身份認同被逐步消解。
在國家與市場的共同作用下，獲得解放的個體被推向市場經濟的大潮，被迫自我依賴、積極競爭，擔負起自我成功與發展的責任。但由於社會福利與保障機制等方面的相對滯後，脫嵌後的個體不得不承受著巨大的人生風險與心理壓力。
我國社會正在發生的這種個體化程序不可避免地會給國人的道德生活帶來衝擊與挑戰，如何回應社會的個體化趨勢及其所帶來的道德挑戰，成為當前學校德育研究難以迴避的乙個重要問題。
二、以社會為進路的學校道德教育：面臨合理性與合法性危機
在個體與社會關係上，依據關注重心的不同可將學校道德教育概括為兩種取向：一是以社會為進路的學校道德教育;二是以個體為進路的學校道德教育。以社會為進路的學校道德教育，其理論出發點在於強調社會相對於個體的優先性，在學校道德教育的具體實施上，視道德教育為一種從外部對受教育者施加道德影響的過程，即通過傳授既定的道德規範與規則，使受教育者養成國家與社會所認可的德性品格，以此維護社會的和諧與穩定。
當前我國學校道德教育在實踐中更多地表現為這種以社會為進路的取向，隨著個體化趨勢的日益凸顯，這種學校道德教育形式日漸陷入困境之中。
(一)「價值錯位」引發道德教育的存在性危機
當前我國學校德育在實踐中所倡導的主要是以集體為導向的價值觀，強調「個人利益從屬於集體利益」等道德觀念，源自西方的個人主義觀念通常被片面地理解為一種自私、功利、享樂主義的道德觀，由此成為被批判的物件。但在個體化背景下，傳統的集體主義道德觀念對個體行動的規範與引導作用日漸弱化，在全球化與市場經濟觀念的衝擊下，個體自我實現的倫理開始為人們所接受。社會生活與道德領域中的這種變化導致學校道德教育出現了「價值錯位」，學校所宣揚的道德觀念與實際的社會生活相脫離，未能反映變化了的社會條件，其與家庭、社群中所盛行的價值規範有時甚至處於相互衝突的狀態。
這使學校道德教育的目標難以得到學生、家長甚至教師的認同，加之受到應試教育體制與社會氛圍的影響，學校道德教育常常被判定是無用的，在學校中日漸被邊緣化，並陷入存在性危機之中。
(二)「紀律話語」造成對個體自由的無視
從內容上來看，當前學校道德教育主要是以「紀律話語」的形式出現的，作為核心內容的「道德」通常被詮釋為外在化的行為規範與規則，如《小學生守則》《中學生日常行為規範》等，是否遵守這些道德規範與規則就成為區分所謂「好孩子」與「壞孩子」的標準。於是乎，道德教育的重點就在於控制學生所處的環境，發現並糾正學生的違規行為，道德教育實際上成了學校管理與控制學生的一種工具。但社會的個體化使傳統的道德規範不再被視為理所當然的、必須要遵守的，確認一套公認的用以評判行為的道德標準似乎不再可能，「如何達成道德共識」成為現代社會的重要難題。
學校道德教育中「紀律話語」的出發點卻在於強調存在著一套公認的、穩定的、不受質疑的道德規範，學生只要表現出了相應的遵從行為，就被視為達成了教育目標。顯然，這種「紀律話語」意在向學生強加一種權威性的道德規範，其不僅背離了當前價值多元的事實，而且忽視了學生在道德發展中的主體地位，由於強調外部道德規範的灌輸，將學生僅僅視為有待塑造的物件，否認學生可以自主選擇並形成自己的道德規範體系，學生個體的自由頻頻遭到無視。
(三)對外在化規範的強調內蘊著道德失範的風險
由於致力於傳授既定道德規範，為保證目標的達成，學校道德教育必然會強調這些道德規範的權威性與不可置疑性，並強迫學生表現出遵從行為。然而，過於強調對這種外在的充滿強制性的規範的遵從，在個體化背景下反而內蘊著道德失範的風險。一方面，當前社會的分化與價值多元化已經導致既有道德規範體系權威性基礎的消解，這就意味著除非採用強制性手段，否則學校所傳授的道德規範很難被學生接受並遵從，但這又與個體化所追求的個體自主與自我選擇的觀念明顯相悖。
在這種情況下，學校道德教育就很容易使學生養成一種虛偽的道德人格，也即學生往往會出於某種功利性目的而表現出相應的遵從行為，卻並非真正出於道德的內在需要。另一方面，個體化程序是與社會的高度分化聯絡在一起的，社會生活日益被**為眾多的異質領域，這使學校道德教育失去了以往所處的同質化的教育環境，社會對學生進行監督與教化的功能弱化。當處於校外的各種社會場所時，如果學校所傳授的道德規範沒有被學生真正認同，進而形成個體的自我反思與自我治理，在社會不良風氣的鼓動下，學生就很容易衝破既有道德規範的限制，釋放出在學校中被長久壓抑的個人慾望，在這種狀況下，道德失範甚至是犯罪行為就會被引發。
三、以個體為進路的學校道德教育：矯枉過正造成新的危機
以個體為進路的學校道德教育，其理論出發點在於強調個體相對於社會的優先性，反對向學生灌輸既定道德規範，重視學生通過自由選擇與自主行動來形成自身的道德觀念，視學生個體道德潛能的完滿展開為道德教育的最終目的。
當前我國學校道德教育研究主要是在批判傳統的以社會為進路的學校道德教育實踐之弊端的基礎上展開的，並表現出兩種重要的研究路徑：一是力圖在現有框架內推動學校道德教育系統內部的革新，在研究內容上側重於道德教育手段與方法的現代變革，同時還注重引入現代社會所強調的一些規範與規則，如尊重、理解、責任等;二是力圖建立一種新的德育體系，實現既有學校道德教育的系統性革新，在道德教育重心上強調由「社會」向作為個體的「人」的轉變。前者雖然在一定程度上認識了學生個體在道德教育過程中的主體性地位，但由於在目的上最終指向學生內化社會所指定或認可的道德規範，因而仍舊從屬於以社會為進路的學校道德教育;後者無論是在道德教育的內容還是目的上，都進行了根本性的轉換，如突顯學生作為個體的自由與權利，強調個體的道德體驗等，在研究路徑上大多可歸為以個體為進路的學校道德教育。
表面看來，這一研究路徑似乎體現了社會的個體化對個人自由與選擇的要求，但事實上，其理論主張也不可避免地蘊含有一些難以克服的困境。
(一)道德教育研究中「社會」維度缺席
長期以來，我國學校道德教育的實踐主要體現為傳統的以社會為進路的學校道德教育，由於過於強調道德教育的社會化功能，忽視了學生在教育過程中的主體性，學校道德教育成為一種「無人」的道德教育。出於對道德教育實踐中「無人」現象的批判，自20世紀90年代末開始，「德育的人性化」日漸成為學校道德教育研究中的主流取向，一些在當前具有較大影響的德育理念也多是在這一背景之下提出的，如生活德育論、主體德育論等。「人性化」理念的出現，與改革開放以來個體的崛起以及個人主體意識的覺醒密切相關，「道德是為人的」「道德教育使人成為人」等觀念在研究中受到了普遍強調。
但由於在研究中存在過於突顯個體的自主性與道德體驗的取向，許多研究難免存在矯枉過正之嫌。
學校道德教育並非在真空中進行的，在研究中「社會」維度的缺席，很容易導致學校德育從乙個極端走向另乙個極端。如貝克等指出的，「貫穿現代社會的制度之稠密已是眾所周知，甚至可以說是臭名昭著，其無所不在的影響就像一件複雜的藝術作品，從搖籃到墳墓始終伴隨著我們」。個體化社會對自由、選擇與個性的倡導，並不必然意味著個體的生活會變得獨一無二，對各種無所不在的現代規則與指導方針的選擇與依賴，會使個體最終得到的反而是相當一致的生活。
學校教育作為一種重要的社會建制，其本身便是推動個體化程序的重要一環，學校中權力關係的運作，也集中反映著現代社會對個體進行控制的要求。學校德育研究應關注個體化社會中個體的現實處境，認識到現代社會強加給個體的新的控制形式，以及個體獲得自由與解放的限度，在此基礎上，所提出的理念以及目標才能夠真正對學校德育實踐產生實質性的積極影響。
(二)「孤獨的個體」隱含社會風險
以個體為進路的學校道德教育所培養的「道德的個體」，同時也可能會給現代社會帶來一種新的危機。在現代社會，個人權利與自由的觀念已經為人們所普遍接受，社會不僅允許而且鼓勵個體進行自主選擇與行動，但個體選擇與追求自己的生活要以不侵犯他人的自由與權利為前提。這就需要社會通過相應的制度安排來協調並化解個體間的衝突，保障每個個體的基本權利，表現在道德教育領域，為保證學生道德的自由發展，防止其受到外部強制的干擾，學校就應提供相應的「道德」環境，但由於傳統的倫理道德體系已經失去了對社會的整合作用，道德共識也變得越來越困難，所以只能借助於「底線倫理」。
「底線倫理」所要保證的是個體不被他者所侵犯，個體之間的道德關係就變成了相互防範，而不再是以往休戚與共的關係。與此同時，過於強調個體對自身道德體系的自主選擇與建構，也會加速社會中共同的行為準則與道德規範的消解，導致個體的行動變得更加難以預料與理解。在追求個體權利實現的過程中，許多人往往會選擇建立起某些防禦機制，來應對與他人之間這種充滿不安與不確定性的關係，這會進一步加劇人與人之間的相互懷疑與不信任。
個體化社會雖然倡導自主決定與自我選擇，這種自由卻是一種不確定的自由，個體無力掌控自己的命運，脫嵌後的個體只能獨自應對來自生活的各種機會、危險和不確定性因素，而無法求助於他人或集體，由此，「道德的個體」也就意味著「孤獨的個體」。當遭遇到人生的困境且自我道德觀念難以提供意義支撐時，「孤獨的個體」承受著巨大的心理壓力，難免就會走向人生的虛無。正如安東尼·吉登斯所言：
「在晚期現代性的背景下，個人的無意義感，即那種覺得生活沒有提供任何有價值的東西的感受，成為根本性的心理問題。」
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