常青實驗小學肖紫英
所謂學習起點,是指學生學習新內容所必須具備的知識及能力儲備。它分為學習的邏輯起點與學習的現實起點。學習的邏輯起點是指學生按照教材學習進度，應該具有的知識，技能積累。
學習的現實起點是指學生在多種學習資源的共同作用下，已經具備的多於教材所提供的知識技能積累。
隨著新課改的實施，一線的教師越來越重視課堂40分鐘的效率，許多更利於學生發展的教學方式不斷的走進課堂，成了我們小學數學課堂中的一道道亮麗的風景。但有時也會出現一些尷尬的場面：老師帶著乙份精心設計的教案走進了教室，準備和學生一起完成各個不同的階段，從而達到最終目標。
但上課不久，卻有學生將本來需要經過很多猜測、活動、**才能得出的結論一股腦兒地傾盤而出。針對這種意外情況，有的教師只當沒聽見，撇開這位同學的回答繼續自己的教學設計；而有的教師卻不知如何是好，草草收場。的確，這些可以稱作課堂中的「意外」，但仔細想想，這真的是「意外」嗎？
隨著社會的發展，學生的學習資源不僅僅只有教師和教材，已經變得日益多樣。例如：父母的言傳身教，眾多課外閱讀材料、電視科教片的**，參觀科技館、博物館等文化教育場所，使得學生從中接觸了大量的數學資訊，往往具備了許多零碎甚至是關鍵的知識儲備。
而這些學生所具有的知識狀況對於老師來說是乙個有待了解的未知數，教師與教材所提供的知識內容只是學生知識狀況中乙個部分而已。基於這種情況，上述課堂中的「意外」就將不是「意外」，而是「必然」。那怎樣才能避免這種「必然」呢？
我們認為只有在課堂教學中真正正確把握學生的學習起點，就會輕而易舉的避免這種尷尬的場面。那如何來把握學生的學習起點呢？
在此，我就自己課堂教學實踐來談談對把握學生學習起點的一點做法和思考。
《分數的意義》是一節大家都非常熟悉的課，很多老師公開課就聽過多次。一般的教學模式是教師先為學生提供大量的學習材料，讓學生主動地利用材料去表示分數。然後在大量的感性理解的基礎上概括出分數的意義。
這種教學方式的確體現了主動性和開放性。但從學生的現實起點來看：提供的這些材料對學生具有挑戰性嗎？
有沒有引起學生在思維上的碰撞？利用材料表示分數的過程能幫助學生更好地理解分數的本質嗎？也就是說，這樣的教學方式體現了知識的廣度和開放度，但是否注重了知識的深度和思維的深度呢？
鑑於此思考，於是我從了解學生的學習起點入手：
一、了解學生學習的邏輯起點
我首先了解了教材的編排體系，重點分析了四年級《分數的初步認識》與《分數的意義》在教材內容、教學目標等方面的聯絡和區別。從中我發現：分數的產生其實在分數的初步認識時學生已經了解，本節課可以淡化。
單位「１」包括乙個物體、乙個圖形、乙個計量單位以及由許多相同物體組成的整體。在分數的初步認識中學生對把數量是「１」的物體或圖形看成單位「１」已經非常熟悉，故，此處不是重點，只是對「乙個計量單位平均分」的理解卻未出現過。而把乙個整體看成單位「１」對學生來說是乙個認識的跨越。
如何引導學生較好地實現這一跨越，應是本節課的重點。
二、了解學生的現實起點
學生現實掌握的情況如何呢？我進行了課前調查。即有意識的選擇了幾個思維層次不同的學生，先請他們說說對分數已經知道了什麼，結果學生的回答讓我始料未及，學生不僅說出了分數的讀、寫法等，還有一位說：
６個梨，平均分成兩份，其中乙份有３個，就是這６個梨的１／２．我馬上問其他同學能理解嗎？他們都表示能理解。然後我又分別給了他們１２根相同的小棒，請他們用分數表示。
結果學生都能根據自己的理解表示出簡單的分數，只是不能很準確地用語言來表達而已。從這裡我們不難發現：現實起點和邏輯起點不一定一致，現實起點明顯高於邏輯起點。
了解了學生的學習起點，我把自己的教學重新進行了設計：
1、 談話引入。讓學生自己介紹對1/4的認識,初步理解1/4
2、 猜猜畫畫。利用看見部分猜想整體的方法深入理解1/4,實現了從數量是「1」的物體到乙個整體的跨越
3、 摸球遊戲。主動創造,深入理解幾分之幾
4、 概括、揭示分數的意義
5、 拓展練習
6、 總結延伸
整堂課,學生充分經歷了**分數的過程,深刻理解了單位「1」以及分數的意義;獲得了成功的體驗,激發了數學學習的興趣,收到了意想不到的效果。
通過《分數的意義》的前後教學，使我認識到我們的學生是有著鮮活思想的孩子,他們有自己的生活經歷,知識積累,行為習慣和思考方式。也就是說,今天的學生,學習的起點並不是從零開始的那道起跑線。我們的教學怎能忽視這一切?
學生的學習,總是建立在舊知基礎上的,當學生構建起乙個較高的認知平台時,根據學生的實際認知發展水平和學習需求進行後續知識的適度拓展與滲透,支撐起乙個更大的**空間,才會獲取更大的成功與發展。象本課例這樣，正確地確定學生學習的起點,使學生處在乙個最佳發展區,學生就能積極主動地投入到學習之中。
案例二：《圓的周長》片斷
師：（教師出示乙個圓形紙片）誰能上來指一指這個圓的周長？
（一生上來繞圓一圈，其餘同學表示贊同）
師：那這個圓的周長到底有多長呢？有沒有好辦法能夠解決這個問題？
生：用一根繩子繞圓的一周，再量出繩子的長度，就是這個圓的周長。
生：可以把這個圓在尺上滾一圈，得到的長度就是這個圓的周長。
生：可以用公式進行計算。
師：還有公式？是怎樣的？
生：圓的周長=3.14×直徑
（教師板書計算公式）
師：對於這個公式，有什麼疑問嗎？
生：這個公式對嗎？為什麼要用3.14×直徑就是周長了呢？
生：我們數奧老師告訴我，任何乙個圓的直徑×3.14就是這個圓的周長。
師：也就是說圓的周長是直徑的3.14倍，真的嗎？
（學生反映不強烈）
師：有什麼辦法可以進行驗證一下嗎？
生：可以用我們手上的圓片測一測他的周長和直徑，再算一算。
師：好，下面我們就來驗證一下看，是不是像剛才這位同學所說的，圓的周長是直徑的3.14倍。
……在這個案例中，教師非常關注學生反饋回來的資訊，並能根據學生所反饋的資訊，確定學生所處的學習起點，以此調整自己的教學設計。當學生說到可以用公式計算圓的周長時，可能已經出乎老師的意料之外了，而老師並沒有就此結束，而是以學生的回答作為乙個切入點，讓學生從驗證的角度去進行學習和活動，從而完成教學目標。這樣，既滿足了學生表現自己的願望，還在不知不覺中深化了已有知識，並達到預期的教學效果。
教學，是一門藝術，需要廣大教師像藝術家一樣精心設計、盡情投入。把握學生的學習起點，及時調整課堂教學過程，是對教師教學能力的一種巨大挑戰。但我們相信，任何一位教師都不會面對這種挑戰而退縮，我們的課堂會越來越精彩。
我們的數學課堂才真正彰顯出生命的活力。
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