新課改下的課堂教學評說
——教學管理者如何對課堂教學進行評價
三台縣潼川鎮禾加初級中學校趙禎
「常規+細節+過程=奇蹟」，這個「奇蹟」的創造者就是近來名聲鵲起的後六中學，一名普通的校長帶領一群普通的教師，在三流的學校創造了一流的教育教學業績。靠的是什麼？就是那極富特色的細節管理。
解讀著後六中學的特色管理，思緒又回到了那個老生常談的話題：向45分鐘要質量。課堂教學管理問題隨之竄入腦際，久久縈繞，苦苦思索。
以前，學校對課堂教學的管理主要是聽課、巡查。聽課、評課中，又著重就知識的傳授是否正確、學生聽講是否認真、教師講解是否清楚，講解是否有效等進行考察；巡查中，主要就課堂紀律、教師的候課、拖堂、坐著上課、隨意出入課堂、接打手機等方面進行查巡。應該說，過去的這些措施對規範師生的教學行為、提高課堂教學質量還是有一定的作用的。
然而，隨著素質教育的全面實施，新課改的步步深入，教育理念的逐步更新，新課標的施行，新教材的使用，對教師、學生、課堂提出了新的要求，這就意味著學校對課堂教學的管理應該有新的內涵。
就管理形式而言，有多**監控、隨堂聽課、課中巡查、試卷測試等多種形式。然而，隨堂聽課、評課、議課依然是課堂教學管理最基本的、最重要的途徑。不過，隨堂聽、評、議課關注的焦點問題卻不同往昔了。
一、關注課堂中學生的主體地位是否得到落實
「學生是課堂的主人」，這句話在「一言堂」、「填鴨式」教學中只是一句口號而已。在被動的學習過程中，學生只是裝知識的容器，知識是怎麼來的？哪些知識是我們必須掌握的？
要怎麼做才能獲取知識……這些問題學生可是迷糊的。如今，衡量一堂課的優劣時，首先應看學生在課堂上的學習是否積極主動，願學樂學，即是否靜心讀書，認真傾聽，積極思考，敢於質疑，樂於表達，勤於動手操作，是否願意和同學、老師合作**，交流對話，是否全部、全程參與課堂活動，不同層次的學生是否都有收穫。如果學生都積極參與課堂活動，沉浸在課堂學習氛圍之中，那麼，學生的學習就是積極的、有效的，這與教師有效的引導密不可分，學生的主體地位實現了，教師的引導、組織、平等中的首席作用也就體現得淋漓盡致了。
二、關注課堂中問題的產生及解決之道
自「啟發式教學」產生之後，問題便成為課堂的主旋律，似乎有了問題就有了思考，有了問題就有了啟發。於是，老師在課堂上大問特問，一問再問，大有不問到底誓不罷休之勢。這就是我們所謂的問題教學。
細細推敲，不難發現問題：課堂問題是怎麼產生的？老師問了一大堆的問題，有多少是學生關注的問題？
有多少問題確實需要學生思考？那些老師一提出甚至剛問了一半學生就衝口而出的問題需要問嗎？需要**討論嗎？
問題的價值究竟在**？答案是顯而易見的。學生是課堂的主人，卻失去了提問的權力，失去了關注自己的問題的機會，失去了主動權。
失去了學生的關注，課堂上有再多的問題也收效甚微，還可能問題越多學生越迷糊，至於思維、想象、表達等方面的訓練也就是空口說說而已，學生可能還是口袋或容器罷了。
有問題不一定有思考，但沒有問題一定不會有思考。課堂上問題的存在是必須的，但必須是有價值的，必須是學生關注的，因此，問題的產生就非常重要了。問題**於教師，體現的是教師的思考，教師對教材的解讀；問題**於學生，體現的是學生的思考，學生對教材、對知識的解讀，不理解的、不知道的就成為了問題。
課堂上是學生學知識學技能而不是教師，問題自然應以學生的為主。
自然，學生提出的問題也不見得就有價值，所以，最重要的就是教會學生學會思考和提問，也就是教會學生發現問題，發現有價值的問題。然而，我們目前在這方面明顯做得很不夠，需要我們更新觀念，改變策略，把問題權還給學生並授之以「法」（發現問題，提出問題的技能），激發學生內在的潛能與學習激情，全身心投入到課堂學習活動中去，增強課堂學習的實效，提高學習質量。
有了問題，怎麼解決問題？是老師直接給答案還是引導學生自己去**，尋找解決之道？化結果為過程，在過程中讓學生去經歷，去發現，去歷練，去創造，學生才會一步步成長起來。
直接給答案，簡單、省事、快捷，可學生卻收穫無幾；學生在老師的引導下自己解決問題，雖說複雜、困難、緩慢，卻為學生積澱了豐富的智慧型、能力、情商、德商。無疑，課堂中的問題產生及解決之道應該成為我們關注的聚焦點。
三、關注課堂中教師能否機智果斷地處理生成問題
課前，教師對課堂方方面面進行預設，形成授課方案。課堂上，老師依案而行，不偏不倚。本以為設計方案時考慮周全，課堂實施該是水到渠成。
然而事實並不如此，因為我們面臨的是活生生的學生個體，一群不同思想、不同思維、不同心態、不同智力、不同基礎的個體，諸多的不同造成課堂的複雜性，使老師那份萬人同一的方案無法完全有效地實施，課堂上總會產生許多令人意想不到的小插曲，這就是課堂生成。它具有突發性、不確定性、個性化等特點，讓人猝不及防。如何處理課堂生成的小插曲呢？
有老師固守預設方案，問題產生了，生拉硬拽地闖過去，至於問題解決與否就不管了；也有老師善打迂迴戰術，步步引導（好聽的，不好聽就是設下陷阱），繞圈子，把學生朝預設問題上引，然後「課歸正轉」。老師引得辛苦，學生繞得疲憊，一節課下來，都不輕鬆呢；也有老師就順著生成的插曲天南海北信馬由韁，一去不回頭。如此總總，都影響著課堂教學質量。
如何處理好課堂的生成問題？這就要看老師在課堂上對生成問題的敏感性，並能立即對其做出反應：它與本堂課的學習目標有何關聯？
如果與本堂課毫無關係就可以直接就此打住；如果是課前預設中需要講解的問題學生已經知曉，那麼就應該重新調整預設方案，學生已經懂得的問題沒必要重複，此時，老師可以靈活地從學生那裡獲得資訊，發掘新的相關問題進行研討；如果生成的問題是課堂主要問題的延展，那麼教師可以因勢利導，拓展問題的寬度與深度，使學生對問題的了解更加清晰明了。總之，對於課堂生成問題的處理與教師自身的學識修養，思維的靈敏度、廣度與深度，隨機應變的課堂機智，精湛的教學技能，對課標、教材的把握都密切相關。教師只有不斷學習，不斷豐富自我，不斷反思，不斷錘煉自己。
過去曾有「課堂一分鐘，課下10年功」的說法，而今卻是「教師要窮盡一生來備課」，才可能在課堂上駕輕就熟，游刃有餘。
四、關注課堂中教師對學生的評價問題
課堂教學中教師及時中肯的評價，對教學的意義重大：可以藉此進行有效的組織教學；可以藉此對學生進行學習方法、思維方法、讀書方法、資訊收集與處理方法等方面的滲透；可以藉此激發學生潛在的學習動力……然而，現在老師們對學生的評價、鼓勵與賞識的話語卻大而空：「你真是好樣的！
」「你真聰明！」「你真棒！」「你真會學習！
」……可是，學生的好樣表現在哪兒？聰明在哪兒？為什麼棒？
怎麼會學習？學生只知道老師表揚了自己，可好在哪兒卻不清楚，自己的優點也就得不到強化；對於其他學生呢？他為什麼得表揚？
有什麼值得我借鑑的？同樣迷糊。這樣的評價不落實，收效甚微，失去了應有的積極意義。
如今，還有一種現象：不是要賞識學生嗎？好啊。
於是，課堂上的表揚滿天飛，該表揚的不該表揚的都誇一誇，不就一句話嗎？可是，亂表揚麻煩就來了，是與非，優秀與普通之間的界限也就模糊了，本來就有點「自我中心」意識的學生，可能就更自我了，眼中本就容不下他人的可能就沒有他人了，原本是非觀念不是很明的現在就更迷糊了。越表揚問題越多了。
因此，我們在聽課評課時，還真得對課堂評價問題格外留意：教師的表揚是否恰當；教師的評價語是否有指導性，是否有意義。以此督促老師自我反思，充分認識課堂評價的意義，自覺提公升課堂評價技能，讓課堂評價發揮其應有的作用。
五、關注課堂上現代教育技術的應用是否有效
資訊科技的發展為教育教學帶來一場空前的技術革命。由於種種原因，一段時間裡曾產生認識上的偏頗：濫用多**技術，以為課堂上都應該使用現代教育技術手段，似乎不用它的課就不算好課。
其實，現代教育技術手段和掛圖、小黑板、卡片、三角板等教學用具的本質都是一樣的，都為更好地實現教學目標服務。該不該用、怎麼用都要根據教學內容、教學目標等來確定。不需要就不用，可用可不用就不用（既然不用多**裝置也能達成目標，用就等於浪費），只有必須用才用，因為不用它效果就不好呢。
鑑於此，我們進行評價課堂教學時，就應該給予相當的關注：教學手段的確定是否合理？教學手段的使用是否正確？（主要涉及到呈現的時間、方式、操作是否規範）等等。
總之，課堂教學是教育教學的永恆主題，隨著時代的變遷，它的要求和內涵也不斷地推陳出新。作為教學管理者，就只能隨時隨刻捕捉教育教學前沿的動態資訊，了解它的「新」，把握它的「新」，在繼承的基礎上與「新」同步，才會讓學校的教育教學與時代同步。
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