江蘇省武進職業教育中心校武進技師學院汪健
摘要：針對在目前中職課堂教學中評價標準不明確，主客體單一，內容陳舊，方式單一的問題，**了在工學結合一體化的課堂教學評價中，應關注的評價標準、評價主體、評價內容和評價方式等關鍵要素。
關鍵字：以工作過程為導向綜合職業能力多元主體
工學結合作為職業教育的重要特徵已經逐漸被大家所認識。以工作過程為導向的教學模式從巨集觀上把握教學活動整體及各要素之間內部的關係和功能，其高質量體現在課程的設計、實施和評價整個過程。在中等職業學校，為了與以工作過程導向的課程改革保持一致，課堂教學評價也必須要做相應的改革。
在工學結合一體化的課堂教學評價中，為了促進學生全面發展為目的，合理制定評價標準，明確評價主體，合理選擇評價內容和評價方式已迫在眉睫。
一．以工作過程為導向的課堂教學的評價標準
儘管中職課堂教學的評價標準已經進行改革，取消了單一「理論知識」評價標準，「能力本位」已經成為我國職業教育界的共識，然而目前我們對「能力」這個舶來概念並沒有統一的認識：有的認為能力就是理論知識的簡單運用，應該以理論知識的考核成績為評價標準；有的按照英語對能力的理解，強調結果，著重通過考核鑑定可以確定的成績作為評價標準，即以學生的「崗位能力」為評價標準。以工作過程為導向的課堂教學評價則認為應該以完成整體化工作任務的「綜合職業能力」，即「專業知識、崗位技能、職業素質」為評價標準。
為了培養學生的專業能力、方法能力與社會能力，中職課堂的評價標準必須進行改革，取消單一「理論知識」評價標準，突破 「崗位能力」評價標準，實施以工作過程為導向的「知識、技能、素質」三位一體的綜合評價標準。
二．以工作過程為導向的課堂教學的評價主體
部分學校通過教學檢查制度、聽課評課制度及校部兩級教學督導制度在一定程度上發揮了質量控制的作用，但教學評價的主客體單一，始終呈現「師評」的特徵，對 「學」的效果評價不夠全面科學。 以工作過程為導向的課堂教學的教學評價採用「學生、教師、企業」 相結合的「多元主體評價」。
1．以學生為主體的客觀評價
基於工作過程的課堂教學具有高度的互動性，學生是工作任務活動的參與者和教學效果的直接體會者。對自己和同學都做出客觀的評價，能體現以學生為中心，建立積極的自我認知，同時找出不足與差距。學生評教可以作為課堂教學發展性評價的重要組成部分。
2．以教師為主體的公正評價
教師最熟悉自己的教學行為，在整個教學過程中觀察學生的學習完成情況。在課堂教學發展性評價過程中，一般都能對自己的教學工作和學生的學習效果做出較客觀的評價，從而反思和改進自己的教學工作。教師評教可以作為課堂教學過程性評價的重要組成部分。
3．企業專家的效果評價
以工作過程為導向的課堂教學不僅要提高實踐技能，還要培養良好職業素養，例如愛崗敬業精神、團結協作意識和質量意識等。企業專家在這方面具有更豐富的實踐經驗和權威性，在學生頂崗實習階段和正式工作階段，企業專家的客觀評價既有助於對學生的形成性評價，而且有助於教師教學方面的改進。
三．以工作過程為導向的課堂教學的評價內容
根據「知識、技能、素質」三位一體的評價標準，評價內容應該避免單一化，要做到評價多元化。教學評價內容必須與人在職業活動中的能力邏輯發展順序相吻合。因此，中職教學評價主要針對四方面內容展開，即「學生反饋」、「學習收穫」、「行為變化」和「工作績效」。
1.學生反饋
評價學生對課堂教學的喜愛程度。課堂教學結束時向學生徵求反饋意見，包括對學習任務組織的反應；對教師教學技能的意見；了解能否將所學的知識和技能用到工作中。學生的興趣，受到的激勵對課堂教學的效果具有重要意義。
2.學習收穫
評價學生是否在知識、技能、工作經驗及職業道德等方面有了提高。在課堂教學過程中及結束後對學生進行知識、技能、素質的測試，並將結果與課堂設定的學習目標進行核對，測評學生達到哪個層次的教學目標。可以體現教師的課堂教學是否暫時有效。
3.行為變化
評價學生通過學習發生的行為改進程度。測評學生在後繼課程學習，頂崗實習或在實際工作中是否真正使用到在課堂教學中學習到的知識、技能、素質。測評實施儘管很難，時間跨度可能較大，需要一定的外部條件，但是意義卻很大，可以體現教師的課堂教學是否真正有效。
4.工作績效
評價學生就業後給企業帶來的的績效改變。從勞動市場了解課堂教學對實現經濟目標的貢獻，對學生職業成長和就業的促進作用，明確不符合實際工作的教學內容。這意味著這裡的評價物件不僅是學生本人，而且包括課堂教學對個人職業生涯發展和對企業的影響。
四．以工作過程為導向的課堂教學的評價方式
傳統的課堂教學的評價方式單一，以學期的理論或實踐考核為依據，輔以學校傳統的聽評課進行。只重結果不重過程，缺乏對課程實質的評價，不能真實反映學生的職業素質。以工作過程為導向的課堂教學的評價方式應該是一種綜合評價方式。
1.自評與互評相結合
教學評價應堅持「以學生為本」的思想，強調學生在教學中的主體地位，尊重學生。學生進行自評，參照評價專案內容，逐項給予自己的評定，然後小組成員間進行互評，真誠提出自己看法，互相促進、互相監督。
2．形成性評價與過程性評價相結合
形成性評價是源於企業生產一線的技術標準的評價，即工作結果評價。過程評價則是對實施環節中學生的實踐態度、操作的規範性和解決實際問題的能力加以評判。在以工作過程為導向的課堂教學評價中，教師應該與企業專家合作考評，既考慮過程評價，也要注重實際的工作結果。
3.定量評價與定性評價相結合
為使課堂教學的評價更加客觀，可制定科學的、可操作的「量化評價」指標。根據學生的表現分成不同的等級，將模糊的語言描述數量化，運用數學的方法進行評價將更合理。不能用或不易用數量確定評價等級的，一般採用語言描述，給出定性評價。
4.校內評價與校外評價相結合
教學成功與否，只能放在具體的職業活動來衡量，為使學生課堂知識的掌握與企業工作能力的展現相一致，僅僅在校內通過學生評教師、教師評學生和學校評教學是遠遠不夠的。必須增加畢業生工作後對教學效果的評價，必須增加社會、企業及家長的第三方評價。
結束語以工作過程為導向的課堂教學不僅僅是傳授事實性的知識，更重要的是讓學生在真實的職業情景中學習「如何工作」。因此，在這種模式下的課堂教學評價必須尊重多元，重視過程，以提高學生學習效率為目的，為學生終身發展提供服務的發展性評價為主，充分體現其導向、檢查、反饋等功能。這樣既能真實反映學生的職業能力，又能受到企業的歡迎。
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