向陽小學姜肖
近幾年來，學校一直積極倡導老師們優化閱讀課堂教學結構，提高閱讀教學效益。我想閱讀教學最重要的環節之一就是提問。而一節課上，也往往是由乙個個問題在支撐整個課堂教學。
提問設計好了，這堂課至少成功了一半。西方學者德加默曾提出這樣乙個觀點：「提問得好即教得好」。
這種看法不無道理。
近幾年我深切感受到課堂提問對組織教學的重要性。有的老師一節課提了很多問題，似乎方方面面都涉及到了，師生忙忙碌碌一節課，但給人的感覺卻又好象什麼也沒講清楚；有的老師提出的問題讓人摸不著北，學生不知從何開口，老師便誤以為學生不會，只好自己大包大攬；還有的老師提問過於簡單，不用思考，學生隨口就能喊出來，整節課熱熱鬧鬧，師生皆大歡喜。教師大量的無效的「問」和學生的無效的「答」在課堂上廣泛存在，凡此種種令人深思。
提問是課堂教學的命脈，如果我們不能把好提問關，何談優化課堂教學，何談提高教學效益。
下面就把自己近年來對有關閱讀教學課堂提問的的認識與思考與老師們進行交流，如有不當之處，請老師們指正。
一、提問應聚焦教學中的重點和難點，不應迴避疑難，平均用力。
我們在設計問題時，大多數人往往有乙個思維定式，那就是順著教材文字的內容從前往後提問題。這樣做的優點是與教材的思路相吻合，循序漸進，符合學生的認知特點。但如果稍不注意，就會忽略教材的重、難點，形成什麼都講了，又好象什麼都沒講的結果。
其實，學生不是空著腦袋進課堂的，一堂課50%—60%的知識，學生自己就可以看懂，20%通過合作對話就可以解決。剩下那20%—30%的問題需要老師的指導。我想我們問題的設計是否就應該重點突破這20%—30%的內容。
否則，我們教師的作用何以體現？學生在課堂上又學到了什麼？
語文三年級上冊《科里亞的木匣》這是一篇哲理深刻的敘事性課文。課文的最後一部分是談科里亞對時間本質和內涵的認識，這也是文章的難點。我們的學生受年齡和社會閱歷等因素的制約，如果缺乏老師的積極引導，不可能很好地理解乙個科里亞對時間這樣乙個抽象概念的認識和思考。
我們有的老師在講到這裡時，往往對這一難點避重就輕，一帶而過。如一位老師在課堂還剩下5、6分鐘時，講到這裡。讓學生齊讀最後一部分後，問：
「讀了這樣的感悟，你對時間有更多的感悟嗎？從我們剛才讀的語段中選一句，談談自己的認識。」學生對這兩段話理不理解都還是未知數，怎麼可能一下子就能談出自己的感悟呢？
揭示時間內涵的語句，老師應多問幾個為什麼，將思考引向深入，觸動學生已有的生活體驗和人站認知經驗後，學生方有可能將自己對時間的認識由感性上公升到理性來認識。
二、問題設計應服從總的教學任務，體現整體性原則，引導學生由整體到區域性，把握文字。
我們在解讀教材文字時，一般的思路是先整體通讀一遍教材，對主要內容做到心中有數，在此基礎上再圍繞教學的重難點去研討、**、賞析，這樣，我們才能高屋建瓴，從整體上駕馭文字。我曾經聽過乙個老師講《從百草園到三味書屋》，在匯入新課後，老師讓學生讀課文第二段，提問：1、想想百草園是怎樣的乙個處所？
2、課文寫了很多事物，你喜歡哪一種？3、你覺得從事這樣乙個活動會有什麼感受？給2分鐘時間寫一件趣事。
作為一堂起始課，不引導學生從整體上把握課文，理解作者的感情，而是直接深入到區域性進行說寫訓練，是違背閱讀規律的。而另一位老師在講《春風》時，在引導學生初識課文，把握情感，理清思路時，設計的問題就很科學、到位。1、文章給你的第一感覺是什麼？
2、文章在你的腦海裡投映了哪些畫面？傳遞了作者怎樣的情感？3、劃出帶給你驚喜的詞句，體會它的精妙之處。
這三個問題的設計遵從了閱讀教學從整體到區域性的閱讀規律，對於引導學生認真讀書起到了牽一髮而動全身的作用。
三、提問的問題不易過多，應圍繞教學重點，突出主問題的設計。
有的教師，特別是初入教壇的年輕教師，往往把握不住問題的主次，一進課堂，什麼都想教，結果是傷了十指，卻不能斷其一指。如果在課堂教學中通過設計幾個能夠穿透全文而又富有挑戰性的「主問題」，讓師生圍繞這些「主問題」對文字進行解讀，就能夠引導學生從整體上感知文字，使課堂真正做到有的放矢，從而提高課堂教學的效益。
一位老師講一篇散文《散步》，在匯入新課範讀課文時，要求學生邊聽、邊划、邊想以下5個問題：1、我們為什麼要散步？2、散步過程中發生了什麼事？
3、我是如何解決問題的？4、母親為什麼沒有聽從我的意見？5、最後我們一家人是怎麼散步的？
一篇僅僅
四、五百字的小短文，老師讀完它，充其量頂多3分鐘，在這麼短的時間內又要讓學生去思考那麼多問題，學生怎麼會有時間和精力去欣賞感受老師的美讀呢？這樣做的結果只能是使這個環節的教學任務等同虛設。其實在這5個問題中，第2和第3個問題可以看做是主問題，如果這樣提出來的話，那教學效果和給人的感覺都會有極大的不同。
四、問題的設計應有梯度，難易適中，避免過易或過難。過易屬無效提問，過難應及時給學生搭橋、鋪墊。
蘇聯心理學家維果茨基「最近發展區」理論告訴我們，當教學內容處於學生最近發展區和現有發展水平以外時，教學難以有效進行；當教學內容處於學生的現有發展水平（區）之內時，教學是沒有效益的；當且僅當內容處於其「最近發展區」時，教學不僅可行而且有效。因而教學的起點應當是學生群體的「最近發展區」，也就是所提出的問題必須是學生群體在教師啟發或「合作」的氛圍裡能解決的，是在學生群體能思考的最近發展區域內。問題太難，學生會望而生畏、無從下手，會挫傷學生的積極性；問題太易，三言兩語就可解決，便失去了討論價值，也難以激發學生的興趣。
課堂討論的問題應注意難易適中，讓學生能「跳一跳摘到桃子」，這既有助於喚起學生討論的慾望，也有助於鼓勵學生「奇思妙想」，促使學生不斷地將「最近發展區」轉換為「現有發展水平」，不斷地創造新的更高水準的「最近發展區」。
五、問題的指向性應明確，不應籠統、含糊，讓學生不知所云。
在以往的聽課中，有時會遇到這樣的現象；老師提出的問題大而空，學生思考、回答均缺少抓手。這樣的問題往往會導致教學環節的中斷。老師或者以為問題有難度，學生不會答，而自己講解；或者由於學生沒有領會老師的意圖，將問題向其它的方向岔開，而老師又要花費時間和力氣再把學生拽回來。
這樣的問題不僅起不到引領教學向縱深發展的作用，反而既耽誤了課堂時間，又影響了學生參與討論的積極性。因此課堂問題的設計必須具體、明確，最好能夠暗示學生的答題思路和範圍。如一位老師講《事物的正確答案不止乙個》，學生初讀課文後，老師提問：
這篇文章與我們以前學過的文章有什麼不同？這個問題提得就比較籠統。應該提示學生「在文體和寫法上與我們以前學過的文章有什麼不同？
」這樣，學生就有了答題的思路和範圍，不至於漫天抹糨糊，不著邊際。而另一位老師講《吆喝》這篇課文，在學生自瀆課文時，老師就提出了兩個很好的問題：1、老北京傳出了哪些東西的吆喝聲？
2、這聲聲吆喝讓你看到了乙個什麼樣的北京城？這兩個問題的指向性就很明確。第乙個問題，指向的物件是「吆喝聲」，限定的範圍是「哪些東西」，第二個問題指向的是「什麼樣的北京城」前面提示了答題的思路從「聲聲吆喝」入手去分析。
這樣學生在回答問題時沒有審題障礙，有利於學生思維的順利進行。
上述五點內容的前提是預設問題要兼顧學生的學習基礎和學習能力。清楚哪些內容是學生一看就會的，哪些是學生需要思考才能明白的，哪些是需要討論和老師的點撥才能解決的，這樣才會有的放矢、突出教學的重點和難點。
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江蘇省贛榆縣門河鎮中心小學 古人云 學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。提問是最古老的 也是使用最普遍的教學方法之一。課堂提問是一種技巧，更是一門藝術，並且是教學中用得最多而又很難用精 用巧的藝術。不少教師，當然也包括我，課堂提問的藝術掌握不夠，往往表現為 隨意提...
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