一、對主題圖使用的體會
教材所提供的主題圖是計算正方體的個數，在計算中，出現解題策略的多樣化，從而產生我們需要的素材。教後，發現學生能呈現的演算法基本上侷限在：3×4×5、3×5×4、4×5×3範圍內，我們探索所需要的類似3×（4×5）的算式是較難主動再現的。
因此，教學中，要通過刻意的人為的「引導」得到，其實很不自然，有些強加的感覺。也許，直接呈現給學生會更好些。但是又與以前學習的知識是相矛盾的，如（3×4）×5，是不應該添括號的。
二、對教學內容的體會
在教學中發現，在具體應用時，學生對乘法結合律和乘法交換律是很難分清楚的。比如：25×125×8×4，學生處理的第一步是：
25×4×125×8，第二步是：（25×4）×（125×8）。一般來說，學生認為第一步是依據乘法交換律，第二步是乘法結合律。
顯然這樣的認識是不全面的。
我認為有些知識在小學階段的教學可以模糊一點。
首先，在小學階段，有些問題要搞清楚，是很難的。對乘法結合律和交換律，北師大教材沒有文字定義，只有字母模型，參考人教版，它對乘法結合律和交換律的定義是：先把前兩個數相乘，或者先把後兩個數相乘，積不變；兩個乘數交換位置，積不變，這叫做乘法交換律。
較之原來浙教版，少了三個數相乘和兩個數相乘的前提，結合它的教師用書，我們不難發現，它告訴大家的資訊是：編者無奈，小學生的認知水平低，科學地分析計算過程中到底根據什麼規律，對他們來說，太麻煩，也不好理解，只單純產應用了結合律或交換律算了。
其次，沒有這個必要的。在小學階段不存在非要清楚區分乘法結合律與交換律，我們只要讓學生理解乘法結合律是一種數學規律，意義是改變運算順序，積不變；乘法交換律也是數學規律，改變乘數字置，積不變。至於一定要在三個數相乘和兩個數相乘的前提下討論的話，那學生在簡便計算中，看不到三個數、兩個數的模型，很難想到依據的定律是什麼，只知道改變的什麼。
所以，從意義上理解定律更能讓學生接受，然後讓學生體會用定律模型能把這種變化規律表達地最簡潔、本質。
三、關於對乘法運算定律與簡便運算關係的思考
是不是學了乘法運算定律以後，學生才會簡便運算的呢？有乙個有趣的現象，教師應該有體會。很多學生在學習乘法結合律與交換之前，已經會簡便運算了。
我認為原因有三：一是教材本身和老師之前或多或少有滲透；二是學生課外學習所得；三是來自學生自身的計算經驗。他們根據自己經驗，模糊地知道在乘法算式中，改變乘數的位置、改變運算順序，結果是不變的，出於需要有時就會對算式進行轉換，他們很顯然不是通過乘法交換律、結合律。
看來，會不會學生是對定律的意義現有模糊認識，然後我們給他們提煉乙個本質、簡潔的模型的，而這個模型的作用是為他以前的簡便演算法找到乙個數學上的依據。
乘法分配律的作用只是為了簡便運算嗎？學生一想到乘法運算定律就想是簡便運算，包括驗證時的舉例時。其實乘法運算定律是一種數**算規律，存在一切連乘算式中，它是這種乘法運算中可變化規律最本質、簡潔的模型。
這些模型代表的可變化規律，有時可以使一些計算簡便。但它不是因為簡便運算而產生的，它的存在也不是單單為了簡便運算。這點機會可以讓學生體會。
從運算定律到簡便運算，就這樣乙個課時可以了嗎？我認為不合理，建議教材在運算定律教學中，重點建立模型和理解意義之後，安排一節運算定律的練習課，不是強化對運算定律模型的認識，而是對運算定律意義及作用的體會。同時培養學生規範的表達簡便運算過程的習慣。
在學生碰到一些特殊運算時，能有意識地根據定律向有利於我們計算簡便的方向轉化，即具備簡便運算的意識。
乘法交換律和結合律
教學目標 1 讓學生經歷乘法交換律和乘法結合律的探索過程，理解並掌握規律，能用字母表示，並能運用運算定律使計算簡便。2 經歷發現歸納乘法交換律 結合律的全過程。學習 猜測 驗證 的科學思維方式，培養學生觀察 比較 分析 綜合和歸納 概括等思維能力。3 在合作交流的學習活動中，提高人際交往能力，激發學...
04乘法交換律和結合律教學反思
1.這節課我的設計意圖在上體現的還是可以的，教學的各個環節也能夠緊密的銜接在一起。2.在課前我的備課也很充分，我在課前對教材進行了全面的了解，發現教材中的第乙個環節是要求學生們用計算器計算的，且數值都比較大，我在設計教案時把這部分進行了改變，把那些大的數值換成了小數值，這樣即能讓學生可直接用筆計算，...
乘法交換律和乘法結合律教學設計
貝露文武學校楊建花 教學目標 1 通過情景創設，在解決實際問題的過程中充分呼叫學生已有的知識經驗，進行知識遷移。學生在老師的引導下 和歸納乘法交換律 結合律，理解乘法交換律 結合律的作用，了解運用運算定律可以進行一些簡便運算。2 鼓勵學生大膽猜想，並從中感悟科學驗證的方法。3 感受數學與現實生活的聯...