高文華東師範大學
至今為止，有關建構主義的應用和建構主義學習環境的設計問題始終受到極大的關注。建構主義提出的有關學習和支援學習的過程的一整套假設，完全不同於基於傳統課程的教學設計或教學系統設計。建構主義建議，學習環境應支援有關學習的多種觀點或解釋、知識的建構以及背景豐富並基於體驗的活動。
顯然，建構主義學習觀對教學的影響是十分顯著的。相比之下，對建構主義學習的評價問題的研究則比較滯後，可以說，對源於建構主義環境的學習進行評價是乙個與建構主義有關的最困難的問題。但是，既然我們已經有能力建立很多確有成效的建構主義的學習環境，那麼對源於這種環境的學習進行評價的問題自然而然成為我們必須面對的、必須必須解決的乙個重要問題。
本文試圖在比較建構主義和客觀主義中，著重考察建構主義的立場，並由此及彼立場出發，提出建構主義有關學習的假設。在此基礎上，本文將進一步闡述與傳統評價不同的建構主義的評價目的與標準。
1. 建構主義與客觀主義
通常，在對建構主義與客觀主義進行比較時我們試圖將它們視作乙個連續統一的兩個極端。然而，許多設計者和理論家所持的立場則位於兩端之間的某處。如：
程式教學（pi）與教學設計（id）提出的是比較客觀的假設，而皮亞傑主義和發現教學任務則比較傾家蕩產向于建構主義（見圖1）。
圖1：客觀主義一建構主義連續統
客觀主義<…pi…id…its…皮亞傑主義…>建構主義
外部中間現實內部中間現實
1.客觀主義
客觀主義的假設是：存在著有關世界的可靠知識。因此，對於學習者，學習的目的就是獲取這種知識；對於教育者，教授的目的則是傳遞這種知識。
客觀主義進一步假設，學習者可從教師所傳遞的知識中獲取與教師同樣的理解。這意味著，知識是穩定的，因為客體的基本特性是可知的和相對不變的。客觀主義重要的先驗假設是，世界是真實的，是具有結構的，因此，可以為學習者建立有關世界結構的模式。
客觀主義認為，腦通過具有分析和分解能力的思維過程，象鏡子一樣「反映」現實及其結構。由這些思維過程產生的意義對於理解是外部的，它是由真實世界的結構所決定的。因此，學習包括對客觀真實的同化。
教育的作用是幫助學生了解真實世界。設計者或教師的目的是向學生解釋各種事件，告訴學生有關世界的事情並希望他們在自己的思維中複製世界的內容和結構。
2.建構主義
處於連續統另一端的建構主義則宣稱，認識者只有在依靠自己的經驗建構真實或者是解釋真實的過程中，才能在心中擁有較多的真實。建構主義關心的是我們如何從我們用於解釋物件與事件的經驗、智力結構和信念出發建構知識的。我們個人的世界是用我們的腦創造的。
因此，根據建構主義的觀點，沒有乙個世界比另乙個世界更加真實。不存在唯一的真實或任何客觀的實在。建構主義主張，腦在解釋事件、物件和有關真實世界的各種觀點中是工具性的、必不可少的，而且，這些解釋構成了個人的知識庫。
腦在作出這些解釋的過程中過濾著來自世界的輸入。源於建構主義信念的乙個重要結論是：我們每個人都以沒的方式想象外部世界，這種不同基於我們對世界的獨特的經驗集合以及我們對這些經驗的信念。
當然，這裡對客觀主義和建構主義的描述是對兩種極端觀點的總結。實際上，每乙個個人必須確定他自己的觀點，它將落在以上所描述的、以建構主義與客觀主義為兩極的連續統的某處。
1.建構主義評價的目的
評價意味著根據某些標準對乙個人或他的業績所進行的一種鑑定或價值判斷。建構主義結果評價中最基本的變化或許就是在確定評價的目標方面。如果學習是知識建構的過程，那麼是否還需提出最適宜的目標？
事實上，有誰能比建構教師晚好地評價知識的建構呢？因此，源於建構觀的評價應該較少使用強化和行為控制工具，而較多使用自我分析和原認知工具。建構主義的學習並不是用以支援學習者象鏡子一樣反映現實的，而是支援對富有意義的解釋進行建構。
建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，因此，建構主義學習環境中的評價應該基於動態的、持續的、不斷呈現的學習過程以及學習者的進步、教師所採用的教學策略和所創設的學習環境。建構主義的評價目的在於更好地根據使用者的需要定製教學，該教學應能根據需要和情況的變化不斷地修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構性的學習，朝著專家的方向，獲得持續的進步 。
1.建構主義評價的標準
建構主義宣稱，學習者只能在他們自己經歷的背景中解釋資訊，這種解釋在一定的程度上是個別的。作為客觀主義的設計者，我們試圖將獨特的現實對映在學習者身上，但是，學習者最終必須在自己經歷和年具知識的背景中解釋我們的訊息並建構跟們們的需要、背景和興趣相關的解釋。因此，建構主義認為，我們與其打算將一種外部現實的結構映身在學習者身上，還不如幫助學生去建構有關外部世界的、有意義的、具有概念功能的表徵。
根據建構主義的假設，學習的結果是由個人建構的，那麼我們應該怎樣評價建構主義的學習結構呢？可應用哪些標準去評價複雜的認知環境中學習的意義呢？喬納森提出下列評價標準，僅作為從建構主義的觀點出發構思評價方法的起點。
這些標準表達了大多數建構主義學習定義的整合性組成成分。
2.目標自由的評價
建構主義對學習評價的乙個顯著影響是評價的目標應該比較的自由。目標自由的評價建構的目的在於克服根據特殊設計的目標進行評價時所產生的偏見。這種評價觀認為，如果不根據預先確定的目標向評價人員提供資訊，那麼評價就會比較的客觀。
因此，該評價觀建議，不是根據目標來進行評價，而是利用需求評價法去確定教育的目標。他認為，經證實的需求可提供用以評價任何過程結果的最客觀的評價標準。
顯然，建構主義的學習結果能更好地通過目標自由的評價方法來判斷。如果在學習過程開始以前已知乙個特定的目標，那麼學習過程和評價一樣都會存在偏見。為評價提供乙個可參照的標準則導致標準參照教學。
這意味著，學習可以驅動教學，反之，教學則控制學生的學習活動。標準參照教學和評價是原型的客觀的建構，因此這經不適宜於建構主義環境的評價方法。
顯而易見，用於評價建構主義學習系統結果的方法必須是目標自由的。然而，如果建構主義成為一條被接受的學習原則，那麼有效地評價其結果的方法也應該重新構思。僅僅說評價應該是目標自由的是不夠的。
我們用以評價建構主義結果的評價方法必須具有建構主義的目標所暗示的認知的複雜性。
2.以真實任務為標準的評價
為重建學校而提出的乙個重要標準是將教育聚集於真實的任務。真實任務是指那些與真實世界與公用事業相關的任務，它們是對跨課程的那些任務的整合，它們提供了適當的複雜性水平並允許學生選擇適宜的難度水平或包容範圍。我們不可能成為每乙個內容領域的行家。
根據這一信念，任務和內容分析應較少關注對單獨的、最佳的學習順序的識別與描述，而應該較多地注意選擇既有意義又適用建構議應用的任務。應當識別的是可供選擇的順序與概念，它們表達了不同的觀點並可以表達可供選擇的評價需要。
3.以知識的建構為標準
幾乎每一種建構主義的定義都提出知識的建構而不是知識的再現，即學習者必須積極地參與知識結構的建立。這意味著，作為乙個別評價者，我們應該關注學習的結果，因為它反映了知識建構的智力過程。知識建構必須具有高階思維，這是很清楚的。
因此，對建構主義環境的結果的評價中應該包括對諸如梅里爾（merrill）術語中的「發現水平」、加涅(gagne)的「認知策略」水平以及布魯姆術語中草藥「綜合」水平等高階思維的評價。我們可以寄希望於學生去創造新的學習目標和方法。顯然，解決相關的問題是乙個合理的結果。
爭論，即發展與維護自己特定的立場也應該是適宜的學習結果。評價每一種知識建構結果的主要標準應該是獨特性（originality）。此處，這一評價標準並不是目標自由評價的附屬物，以只是建構為標準的評價建議評價者必須利用評價進行學習結果的篩先，從而把注意力僅公認訂中於高階技能。
4.以經驗的建構為標準的評價（過程對結果）
如果我們假設，真實必須依靠人的心理活動，那麼意義則是通過個人的心理過程確定的，而且這些心理過程的基礎是感知，它們產生於經驗之中。由此可見，我們應該評價的正是經驗的建構，而不是外部行為及其結果，這意味著，建構主義學習評價的應該是知識獲得的過程，而不僅僅是結果。從建構主義的觀點出發，評價學習者如何進行知識建構要比評價由此產生的結果更為重要。
這說明，有效的評價必須跟教學整合在一起，也就是成為教學過程的一部分。因此，學習者在獲得知識的同時，就在利用評價作為有效教學和學習的指南，顯然，教師正是利用這種和教學整合在一起的有效評價了解學生的進步，而學生通過這種評價了解自己人的學習。由這一過程產生的原認知意識可以改進學習，同時，當然也就有利於結果的改進。
客觀主義者通常採用的標準雖也用以評價過程，但更多地是評價學習的結果。這種評價實際上制紡了學生淙自己所獲得的知識和表現他們通過學習所增長的能力的機會。建構主義的學習十分重視培養學生所獲得的知識與技能的遷移能力，即把遷移作為一種整合性的高階的學習技能，為此，教學必須學生提供更多的機會來顯示他們的能力。
5.背景驅動的評價
大部分建構主義的環境都假設教學應拋錨在某種有意義的、真實世界的背景之中。因此，評價發生於背景之中也同樣重要。評價的這種背景應象教學背景一樣的豐富和複雜。
為此，簡單化的、脫離情境地的問題就不是適宜於建構主義環境的結果。同樣，這樣的問題也不適用於評價。寢室意味著，對這樣的評價環境中的推理進行評價的標準應該是從環境自身提出的，也就是說，評價也應該依靠環境。
如果任務是真實的，那麼，在建構主義的環境中被模式化的現實世界的環境應該作為最為相關的變數。例如：在輸液醫學中，我們開發了建構主義的、以案例為基礎的學習環境。
我們將在這樣的環境裡幫助住院醫生和三年級學生學會如何評判輸液的危險。在醫學診斷環境中，成功的標準是清晰的——乙個正確的診斷和處方，這能在由於問題嚴重而時間急迫時，拯救病人，並同時兼顧病人、醫院和保險公司在財力方面的承受力。確實，現實世界的標準可以是客觀的，正因為它們反映了現實世界的標準，所以它們是有意義的。
6.依靠學習背景的評價
正由於建構主義的學習是受到豐富的背景支援的，所以設計者和評價者必須考慮學習發生的背景。建構主義的學習環境對於高階知識獲得階段最為有效。喬納森描述了知識獲得的三個階段：
導引階段、高階階段和專家階段（見圖2）。導引學習發行在當學生幾乎沒有可直接遷移的、有關某一技能或內容領域的原有知識時。它表達了圖式集合和整合的初始階段。
知識建構的第二階段是高階知識的獲得，這是學習的乙個中間階段。學習者必須為解決複雜的、依靠背景或領域的問題而獲得高階知識。專門的知識是最後乙個知識獲得階段。
我們知道，專家所擁有的是具有內部凝聚性的、具有豐富的相互聯絡的知識結構，而且，他們表徵問題的方式也各不相同。
關於建構主義學習理論評述
2.心理學基礎 從心理學角度講，最早對建構主義思想的發展作出重要貢獻，並將其應用於課堂和兒童學習與發展的是杜威 皮亞傑 維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞傑被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現發生影響基於他的關於兒童的認知發展理論，即活動內化論，...
對建構主義學習理論教育意義的反思
建構主義在當今教育領域取得了相當的地位和廣泛的認同，它成為21世紀教育改革的主要指導理論。建構主義學習理論的哲學觀 知識觀 學習觀和教學觀，對傳統的學習理論是乙個挑戰，它以一種全新的視角賦予了學習新的內涵。建構主義學習理論並非盡善盡美，我們在褒揚 倡導這一理論的同時，也應清醒地認識到它本身存在的侷限...
教育評價的建構主義模式
作者 小學教學研究 2014年第09期在確定質性研究取向的基礎上，古巴 林肯提出了以 共同建構 為特徵的新一代評價思想。他們認為，評價在本質上是一種通過協商而形成的 心理建構 因此，評價應堅持 價值多元 信念，即評價是一種民主協商 主體參與的過程，而非評價者對評價物件的控制過程，學生也是評價的積極參...