建構主義的這種知識觀強調真理的相對和對真理把握的主觀性，它向強調「知識權威」、「書本聖經」的傳統教學和課程理論提出了巨大挑戰。雖然它過於激進，卻值得深思，對改變傳統而僵化「權威」式的教育教學觀念和實踐有很大的促動用。但建構主義拒絕對任何知識的直接確認，容易向真理觀上的相對主義，陷入不可知論或懷疑主義泥潭。
建構主義的學習觀
認為，「學習不是知識由教師向學生的簡單傳遞，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是被動地接受資訊，而是主動地建構知識的意義，並且這種建構是不可能由他人來代替的。學習不是行為主義所描述的s－r(刺激一反應)的過程，也不是簡單的資訊的輸入、儲存和提取，它是學習者新舊知識經驗之間的相互作用過程，亦即學習者與學習環境之間的互動過程，在這種互動過程中，借助於同化和順應兩種方式，學習者的認知結構得以改變，認識得到發展。
建構主義的這種學習觀強調學習者的「主動建構」及其與環境的「相互作用」，這是對傳統教育中一味「灌輸」或「填鴨「的反動，自然是積極的、進步的。但是，知識是有不同種類的，有些東西可以通過思維產生出來，而有些則無法從邏輯上推導出來。比如，在歐洲大陸駕車，你就必須學會靠右而不是靠左行駛，面對這條社會慣例根木沒有什麼別的解釋，你必須遵守。
所以，筆者認為，並不是所有的知識都適合於用建構主義的方式來學習。常規的東西應該逐字逐句地去學，歷史年代、化學元素名稱、交通規則、數字名稱及許多其他的知識，都應該銘記在心，因為這些東西是心智的努力無法發現的，只有記住才行。而這些東西也正是學習者進行建構的基礎要素。
建構就好比蓋房子，常規的、慣例性的東西就好比是基木的磚、瓦、水泥等建築材料，沒有這些，就談不上建構。
建構主義的學生觀
強調學生已有的知識經驗在其建構意義過程中的作用，認為學生不是空著腦袋走進教室的。教學不能無視學生的這些經驗，要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生針對某些問題進行探索，從原有知識經驗中「生長」出新的知識經驗。筆者認為，「把學生已有的知識經驗視作寶貴的教學資源」是建構主義學生觀對教育者教學觀念上的最大啟示。
建構主義將教師的角色定位為學生建構知識的忠實支持者、積極幫助者和引導者。教師應當成為學生學習的輔導者、高階夥伴或合作者，為學生創設支援性的學習環境，激發學生的學習動機，引導學生運用有效的認知加工策略，幫助學生減少外部控制，增強自我調控的能力，並要盡可能組織學生協作學習，展開討論和交流，以使學生的意義建構更為有效。應當說，建構主義對教師的角色定位與要求是有道理的，可取的，尤其是在教師權威色彩依舊十分濃厚的教育環境下，更應侶導教師要有這樣的角色意識。
但是，將教師定位於是學生學習的支持者、幫助者、引導者或合作者，不應當因此排斥教師也可以是知識傳授者的角色，這兩種關於教師角色的定位不是對立的，而是統一的，要視具體教學情境而定。
建構主義認為學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。它要求學生面對複雜的真實情境，要用探索法和發現法去建構知識的意義，主動去蒐集並分析有關的資料和資料，對所學問題提出各種假設，聯絡自己的已有經驗，認真思考，努力加以驗證。在現實的教學過程中，教師們普遍認為，讓學生去探索和發現很有道理，建構主義的方法也很好，但是，那將耗費大量的時間和精力。
如何能維持課表所要求的教學進度呢?看上去這的確是個難以調和的問題。但我相信並贊同恩·馮·格拉澤斯菲爾德在其所著《激進結構主義與教學》一文中的一段結語:
「我們比方說，你用整整一課或兩課書的時間去做一項實驗，……毫無疑問，學生從實驗中學到的東西遠比從僅僅對一種令人驚訝的結果作出解釋學到的多。他們開始認識到，有意識的反思是理解的秘訣。……如果你再給他們一次或兩次這樣的機會，他們在第一次實驗期間認識到的東西將會進一步得到證實，他們也將學會思考。
以後他們就能創造性地處理各種新問題，並將樹立起信心，而信心正是激發學習興趣的先決條件。此種方法並不侷限於解決物理問題，對一般意義上的學習也都適用，並可用於所有科目，而且也能使學生取得更快的進步。如果其他學科的教師也為學生形成並檢驗概念提供同樣的機會，他們將會驚奇地發現，學生理解和學習整個課程都會變得容易起來。
」提供給學生探索和發現的機會吧，雖然費時費力，但對於學生來說那是值得的，其價值會逐漸凸現出來。
建構主義倡導的理想學習環境包括「情境」、「協作」、「會話」和「意義建構」四大要素，認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(老師或同學)的幫助，通過人際間的協作、討論等活動而實現的意義建構過程。學習環境中的「情境」必須有利於學生對所學內容的意義建構，教學要精心進**境創設;「協作」貫穿在學習過程的始終，對學習過程的各個階段均有重要作用;會話是協作過程中不可缺少的環節，是達成意義建構的重要手段，通過會話使每個學生的智慧型為整個學習小組所共享;意義建構則是整個學習過程的最終目標，所要建構的意義指的是對事物的性質、規律及事物間的內在聯絡達到深刻的理解，從而形成良好的認知結構。建構主義關於學習環境的觀點是值得深思與實踐的，但要防正走向另乙個極端，一堂課，又是討論，又是表演，又是合作學習，表面上看起來熱熱鬧鬧，似乎符合建構主義取向，也許實質是僅具其表而未具其神，關鍵要看是否達成了意義建構這一最終目標。
再者，只強調「協作、會話」，容易誤解為只要這樣做就能獲得正確認識，可是認識的正確性不能以「很多人同意」為標準，不能實行「少數服從多數」或者「下級服從上級」的原則。不能排除「真理先由少數人提出或掌握」繼而逐漸為大家認同和接受的可能，人類歷史的發展也確實證明了這一點。
總之，建構主義是行為主義發展到認知主義以後的進一步發展。與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界，更加重視人的主觀能動性。建構主義對教育的影響是多層面的、巨大的，可以說，在理論層面，已逐步成為教學領域的基本觀念。
但是建構主義也存在片面性，其流派內部認識也並不統一，形成了形形色色的理論主張，如激進建構主義、社會建構主義、資訊加工建構主義、認知靈活性理論等等。我們不能將「建構」在認識全過程中的作用無限誇大。孔子說「學而不思則圈，思而不學則殆」。
這裡，他既強調「思」—指主體用腦、加工資訊(含「建構」)，也突出「學」—獲得資訊。片面誇大了「思」而忽視「學」，結果就只能是「殆」。筆者認為，不妨在教育改革和實踐中用這種樸素的辯證法來理解建構主義。
對建構主義的反思
二 是否應該將建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論基礎？指導教育改革的理論基礎既是多元的又是一元的 即應多元與一元結合 在運用建構主義指導教改實踐時，既要考慮共同性，又要考慮特殊性 即應共性與個性結合 對於第一種關係的處理，如上所述，應考慮不同歷史時期教育領域存在不同的主要矛盾。就我國當前的歷...
對建構主義學習理論教育意義的反思
建構主義在當今教育領域取得了相當的地位和廣泛的認同，它成為21世紀教育改革的主要指導理論。建構主義學習理論的哲學觀 知識觀 學習觀和教學觀，對傳統的學習理論是乙個挑戰，它以一種全新的視角賦予了學習新的內涵。建構主義學習理論並非盡善盡美，我們在褒揚 倡導這一理論的同時，也應清醒地認識到它本身存在的侷限...
教育評價的建構主義模式
作者 小學教學研究 2014年第09期在確定質性研究取向的基礎上，古巴 林肯提出了以 共同建構 為特徵的新一代評價思想。他們認為，評價在本質上是一種通過協商而形成的 心理建構 因此，評價應堅持 價值多元 信念，即評價是一種民主協商 主體參與的過程，而非評價者對評價物件的控制過程，學生也是評價的積極參...