黃牧航第一章 《高中歷史課程標準》研究
我國正在進行的基礎教育課程改革是新中國成立以來改革力度非常大的一次課程改革。改革的內容是全方位的，從課程理論、課程設定、教材建設、課程評價到教學理念、教學方法、資源建設等都發生很大的變動，對中學教師的教學思想將產生巨大的衝擊。從2023年9月份開始至今，高中的課程改革已經在廣東、山東、寧夏、海南四省區實施了近半年的時間，廣大的教師以十足的幹勁投身到課程改革的大潮中來，親身感受到課改所帶來的機遇和挑戰，也嘗試到成功的喜悅。
但是，由於本次課改的涉及面實在是太廣，要正確地理解課改、在教學實踐中體現課改精神並不是一件容易的事情。本章主要是介紹課程改革的一些基本理論，希望讀者能夠從「課程」的角度去理解課程改革，而不是單純從「教材」的角度去理解課程改革。我們必須認識到課程在學校教育中的核心地位，課程改革是教育改革的核心內容，教育的目標、價值主要是通過課程來體現和實施的。
第一節歷史課程意識
一、什麼是歷史課程？
參與高中歷史課程改革的教師首先會碰到的問題是——什麼是歷史課程？對於廣大中學教師來說，「課程」是乙個既熟悉又陌生的概念，說熟悉是因為大多數中學的教務處都張貼有一張很大的「課程表」，用以安排各個年級的教學內容和教學課時；說陌生是因為當前國內研究課程的專著非常之多，課程的概念被弄得有點高深莫測，有的教師說：「對於『課程』的概念，真的是你不說我還有點明白，你說了之後我反而是不懂了。
」那麼，究竟什麼是課程？什麼是歷史課程，只有弄清楚這些概念，我們才能夠更好參與到歷史課程改革中來。在確定課程的定義之前，我們先來討論關於歷史課程的四種片面認識：
第一，把歷史課程等同於歷史課程表。
對大多數中學教師而言，談到「課程」，他們首先想到的就是「課程表」，所以在他們的心目中，所謂「課程」，無非也就是「課程表」。由此產生的誤解就是——安排課程表只是教務員的事情，與教師的關係並不大。的確，課程表是可以很直觀地反映課程設計，但這絕不是課程的全部。
例如，歷史的課程表只告訴我們某個學期要上多少節歷史課，具體到每週上多少節，每週的哪一天上，第幾節課上，然而，它並沒有告訴你上什麼具體的內容，也沒有告訴你該如何去上，更加沒有告訴你該如何去評價教師和評價學生。因此課程表只涉及到課程實施過程中的乙個小內容，那就是課程實施的時間安排，它無法與整個歷史課程等同起來。
第二，把歷史課程等同於歷史學。
這種思想在中學教師當中是根深蒂固的。建國後的五十多年中，我們國家一直在強化以學科為中心的課程思想，這導致各層次各階段的教育工作者都不斷地加強自身的學科意識。中學乃至大學教師在寫個人簡歷或述職報告時往往都帶有這麼一句：
「本人的專業思想牢固。」現在看來，這句話似乎暗含有這樣的意思：「本人誓死效忠於本學科，絕不當叛徒，絕不投靠其他學科。
嫁雞隨雞，從一而終，絕不變節。」因此，我國各學科的教師之間老死不相往來的情況十分普遍，而不同學科間的教師相互輕視、妒忌、羨慕的心理也十分嚴重。其實，這種思想不但有礙教師自身的發展，同時也有礙本學科的發展。
就歷史課程而言，歷史學科與歷史課程的關係很大，但歷史課程並不等於歷史學科。關於這個問題，我們可以從幾個方面來理解。第一，歷史學科是歷史課程的乙個重要資源，但並非歷史課程本身。
作為中學的歷史課程設計，我們必須以歷史學科為依託，歷史學科的發展進步也必然會影響到中學的歷史課程設計，但這並不等於我們要把整個歷史學科內容和學科體系都搬到中學的歷史課程中來。在中學開設歷史這一門課程，我們首先要考慮的是整個中學課程的課程目標，簡單說來就是我們是要把中學生培養成為什麼樣的人？其次我們要考慮的是歷史的課程目標，即在「把中學生培養成為什麼樣的人」這個問題上，歷史這一門課能夠起到什麼作用？
因此，歷史的課程目標會直接影響到我們對歷史學科內容的取捨。在過去相當長的時間裡，我們把歷史學科等同於歷史課程，這導致的乙個直接後果就是把大學的教材搬到中學來，致使中學教材**化。從學科體系來看，中學教材與大學教材完全一致，只是內容的深淺多寡有所不同，真正的中學歷史課程體系並沒有建立起來。
第二，歷史學科與歷史課程有各自的發展規律，兩者雖有聯絡，但並不等同。歷史學科的研究物件只是歷史學科本身，而歷史課程的研究物件除了歷史學科外，還有教育者和受教育者。人在課程中是乙個極其活躍和重要的因素。
課程設計的起點是人，課程設計的終極目標也是人。因此，對於乙個學科課程來說，它所包含的內容和規律要比乙個單純的學科複雜得多。第三，依照學科分類來進行課程分類只是課程設計的乙個思路，並非課程設計的唯一思路和必然思路。
最典型的例子就是社會科的發展。按照我國「歷史與社會」這門課的課程設計，它就包含有歷史科、政治科、人文地理科的內容，其外延和內涵都超出了原來的任何乙個學科。所以，我們只能說歷史學對歷史課程的發展有很大的影響，並不能把歷史學等同於歷史課程。
第三，把歷史課程等同於歷史教學大綱或歷史課程標準。
任何一門學科的教學大綱和課程標準都體現了國家對該門學科的教學所提出的基本要求，它既是教材編寫的依據，也是教學管理和教學實踐的依據。一般說來，教學計畫和教學大綱都以綱要的形式對一門學科的教學目的、教學任務、知識範圍、教學進度、教學方法、教學順序等提出原則性的要求，但這也並非課程的全部。對此，我們可以主要思考這樣乙個問題——書面上的課程與實踐中的課程是有很大差距的。
教學大綱和課程標準都體現了專家們的理想和智慧型，但這種理想和智慧型能否得以真正實現還得依靠廣大教師的親身實踐。
第四，把歷史課程等同於歷史教材。
解放後我們國家所進行的頭七次課程改革其核心都是圍繞著教材編寫，因此在許多教師的心目中，課程就是教材，所謂的課程改革無非就是教材改革。在指導中學教師研讀歷史教學大綱和歷史課程標準的過程中，我也有這種感覺，不少教師都認為教學大綱和課程標準是沒有什麼可研究的，關鍵還得看教材，看了教材之後，才能夠確定這課怎麼上。其實，教材只是課程的乙個重要內容，而並非課程的全部。
關於這個問題，我們可以從教材的性質入手進行分析。一般說來，教材的主要性質是資源性，即教材是學生學習的重要資源。對此我們可以思考兩個問題，第一，教材只負責提供教學的資源，它並沒有解決你如何利用這些資源的問題，具體說來，乙個學科的教學目標、教學方法、教學評價等問題還有賴課程研究來解決。
第二，隨著課程的發展，教材也並非課程的唯一資源，而只是最重要的一種資源。例如，除了教材外，圖書館、電視、廣播、網路、教師、同學、校園文化等等都可以成為學生學習的資源。第三，有不少的課程內容是無法編進教材的，例如，校園文化建設、教師素質的提高等都直接影響到學生的學習，也是能否實現課程目標的重要因素，但這樣的內容就無法編進教材。
像歷史這樣的人文學科，有時候教師的人格魅力對學生的影響會很大，如何提高歷史教師本身的素質，這就不是編好教材所能夠解決的問題。
那麼，究竟什麼是歷史課程？狹義的歷史課程是指歷史學科和歷史活動的總和，包括歷史教學計畫、歷史教材、歷史教學活動等。廣義的歷史課程指的是學校教育中為學生提供和重建的人類歷史知識和歷史經驗的總和。
我認為，所謂的歷史課程，很大程度上就是歷史教師本身。研究歷史課程，從狹義來講就是研究歷史教學計畫、歷史教材和歷史教學活動，而從廣義來講，就是研究與歷史教學有關的一切事物。
在本次課改中出現了乙個現象——很多教師在接受改革培訓時都要求先看新教材，他們認為教材是第一位的，其他都是次要的。這種教材本位思想在許多教師的腦海中已經是根深蒂固。近十多年來，我國曾實行多次的課程改革但主要侷限於教材的改革，所以很多教師認為，這次課程改革無非又是一次教材的大變動罷了。
從「課程」的層面來看課程改革，教材無疑是很重要的乙個內容，但卻不是最主要的內容，最主要的內容還是教師所擁有的課程觀念，即教師帶著一種什麼樣的課程意識去實施教學。如果教師認為課程就是教材，那麼他充其量就是乙個只會跪著授課的教書匠而已，如果教師能夠從更巨集觀的角度來理解課程，那麼他就能夠充分地利用一切資源來教書育人，成為乙個真正的教育家。
二、什麼是歷史課程意識？
對於我們國家的中學教師而言，當務之急並不是鑽研「課程」該如何定義，而是在教學中樹立起課程的意識。我國的中學歷史教師一直嚴重缺乏課程意識。對於很多教師而言，歷史教材和教參就是他們的聖經，就是他們的整個世界。
對教學內容，他們不敢隨意地擴充套件；對教學觀點，他們不敢隨意地發揮；對教學結構，他們只能在有限的範圍內做出一些無傷大雅的小改造；對於教學方法，他們根本就沒有創造的空間。而這次課程改革，我們就是要把課程交還給教師，把教師的能量徹底地釋放出來，讓每個歷史教師都意識到，他才是真正主導整個歷史教學的人。因此，我們研究歷史課程的目的有兩個，一是研究歷史課程的基本理論和基本方法，二是通過研究歷史課程，讓每一位歷史教師都樹立起強烈的歷史課程意識。
歷史的課程意識包括三個方面：第一是歷史教師的主體意識。在歷史課程中，歷史教師不是被動的執行者，而是課程實施的主體。
第二是歷史課程的生成意識。任何課程都是需要教師去執行的，而每一位教師都是乙個獨特的世界。每一位歷史教師都應該把自己的歷史學識和人生經歷融匯到歷史課程中去，用自己的眼光來審視課程，用自己的才華來創造課程。
他既可以對預設的課程進行批判，也可以對預設的課程進行重新的再創造。第三是歷史課程的資源意識。過去我們把歷史教材視作惟一的課程資源，今天我們對歷史的課程資源有著更深刻的理解，教師不但是歷史資源的傳授者，更加是歷史資源的建設者。
這三方面的意識，歸結為乙個問題，就是歷史教師必須參與課程變革。具體說來包括三個方面，一是參與課程決策，二是參與校本課程的開發，三是參與課程行動研究。
課程決策，簡單說來就是由誰來決定課程政策的制定。從世界範圍來看，一般可分為三種型別，一種是自上而下的課程決策，課程的權力集中在**，通過立法或頒布相關檔案而對課程問題作出決定，這種型別以法國為代表；第二種是自下而上的課程決策，由各地教師團體或地方教育機關決定或改變課程，地方和學校擁有較大的自主權，這種型別以美國為代表；第三種是示範型，依據**教育行政部門的要求，廣泛地採取專家學者、教師和家長的意見，把課程的研究成果作示範性的試用，然後推廣，但學校仍擁有很大的自主權，這種型別以英國為代表。我國的學者楊明全認為，真正意義上的課程決策發生在三種水平上，一是**水平上的課程決策，二是學校水平上的課程決策，三是課堂水平上的課程決策。
就我們國家的國情來說，中學的教師很難參與**水平的課程決策，但在學校的層面上，教師卻是課程決策的主體，在課堂的層面上，教師的決策更是貫穿於課程實施的整個過程。①
開發校本課程，簡單說來就是以學校為基地開發課程。這一政策的提出包含有三層意義，第一，校本課程的提出意味著國家把部分的課程決策權下放；第二，校本課程的開發主體是學校的校長和教師；第三，校本課程開發的場所是每一所具體的學校。
新課程改革下的高中歷史教學
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