華南師範大學課程教材研究所高凌飈
一、目前國內關於過程性評價的三種觀點
提倡過程性評價，成為新一輪課程改革中一項重要的改革內容。然而，「過程性評價」到底指的是什麼？似乎沒有乙個清晰的界定，因此引起了實踐的混亂。
目前國內的文獻闡述的或實踐中表現出來的觀點主要有三種。
第一種認為過程性評價是基於「過程性的觀察為主」［1］的評價，評價的是學生的認知學習的過程。［2］這種觀點強調心理學意義上的學習過程，引導教師和學生去關注、認識、把握和改進學習的微觀過程，提高元認知水平，從這一點來看是很有意義的。從評價的角度來看，通過評價的過程，比如學生對某個問題的認識錯誤的分析，可以大致估計出學生的錯誤出在思維的哪乙個環節上，進行思維的診斷，但這與評價學生的思維過程是兩碼事。
任何評價都需要有標準，提不出這樣的標準，也就無法進行評價。微觀的認知過程的評價標準是什麼？現在人們對學習的微觀過程的了解還非常有限，無法提出評價的標準。
實際上學生的學習，包括前期的預備狀態，學習中的各種思考與活動的過程，學習後得到的結果，是乙個不可分割的整體，［3］將「過程」單獨提出來進行評價沒有多大的意義。再者，學生的學習過程是非常個體化的，表現千差萬別，是否有必要對不同人所經歷的學習過程進行價值判斷，還是值得討論的問題。強調過程性評價是對心理學意義上的、微觀的學習過程的評價，結果會使一線教師對學習過程與評價產生誤解。
如認為學習效果沒有學習過程重要，強調形式化的「過程」並強行要求學生都經歷規範化的「學習過程」，結果不僅不能導向學習過程的優化，而是適得其反。
第二種觀點強調過程性評價「主要是對學生學習過程中的情感、態度、價值觀做出評價」［4］，典型方法或工具是「成長記錄（學習檔案）」或「表現式的評價」。這種觀點導向對非智力因素的重視。過程性評價拓寬了學習評價的領域，運用質性評價工具對學生的情感、態度和價值觀進行評價，這是非常好的。
但是，正如上面所說，學習是乙個整體，在學校課程的背景下，非智力的情感態度因素是在學習知識技能的過程中表現出來的，與知識的學習及智慧型的發展緊緊結合在一起，很難加以分割。過程性評價顯然不應該也不可能把對學生的智慧型表現的評價排除在外。這種觀點是將過程性評價、終結性評價與學習過程、學習效果機械對應起來，認為前者評價了情感態度的方面，後者評價了學習的效果。
這樣的理解導致對成長記錄和表現式評價的狹隘理解，把學習效果的記錄與表現這兩個最為重要的方面排除在外，產生了不良的後果。
第三種觀點認為過程性評價是「在教育、教學活動的計畫實施的過程中」，為「了解動態過程的效果，及時反饋資訊及時調節，使計畫、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的」［5］而進行的評價，這實際上是從歷時性的角度，將乙個相對比較長的階段（如一學年）劃分成一些相對短暫的階段（如乙個章節），將短暫階段學習結果的評價看成為過程性評價。［6］這實際上是20世紀50～60年代以後在歐美發展起來、80年代在國內流行的形成性評價的觀點，所關注的仍然是學習效果，主要是知識與技能的掌握。對過程性評價的這樣一種理解，顯然沒有把握過程性評價的要義，忽視了對學生在掌握學習的過程與方法方面以及學生在情感、態度和價值觀方面的評價。
按照這樣的理解，過程性評價相當於進行課堂上的小測驗和課後練習，不需要對學生的學習的質的方面以及在學習過程中表現出來的情感態度價值觀進行關注，這顯然不符合新課程的理念導向。
到底過程性評價是什麼？它評價什麼？它是一種較具體方法更為上位的評價方式，還是一種相對具體的評價方法？
如果不弄清楚，會在廣大教師和學生中引起混亂，影響新課程的實施。本文希望通過對過程的評價和評價的過程的討論，澄清過程性評價的基本理念。
二、過程性評價的理念和功能
評價的本質是什麼？有什麼功能？人們早就認識到評價的本質是對事物和過程的價值或量做出判斷、決定或計算。
對評價一詞，韋氏大詞典的解釋是：「評價，決定或確定價值或數量」①；美國《心理學詞典》的解釋是：評估（evaluation），一般說來是指對於某事的價值作決定；［7］我國顧明遠教授主編的《教育大辭典》的解釋為：
評價（evaluation），是指事物價值的判斷。［8］但是，隨著時間的推移，人們對教育評價，對學生學習評價的本質和功能的理解不斷深入，不斷拓寬。
20世紀20～30年代，人們基本上只把學習評價的功能鎖定在確認學習效果上。［9］在科學理性思潮的影響下，評價似乎就是測量。如何進行測量，如何將被測量的行為加以量化，如何設計有效的測量工具，保證量化測量工具的客觀性和可信度，是人們關注的重點。
30～40年代以後，受泰勒等人的影響，評價被看成是對目標和表現的吻合程度的確認。［10］提出合理的教育目標並加以科學的分類，並以此為標準來衡量教學達到的水平，成為這一時期的焦點。到了60年代，評價對教學的反饋作用開始受到注意，人們開始注意到評價過程與教學過程的互動影響，利用評價的結果來診斷教學中出現的問題、影響教學導向，評價的功能拓寬了。
從20世紀70年代開始，就有教育家批評以往的評價只是注重學習的量的方面而忽視了學習的質的方面，要求從質的方面來評價學生的學習效果。到了80年代以後，人們更進一步認為，學習的質量不僅反映在學習的效果上也反映在學習的過程中，學習者投入學習時的動機和他所採取的策略及獲得的效果是三位一體的。評價不僅應關注學習的效果，還應關注學習的情態動機和方式過程。
［11］學生在學習過程中表現出來的動機和情感態度，學生在學習過程中所採用的方式，都是一種動態的表現，採用終結性的或傳統意義上的形成性評價方式都很難加以測量和評價，需要在學習的過程中同時了解反映學生學習質量的資料並加以評價。與此同時，人們還認識到，評價不僅是對學習結果的價值判斷，還對學習的過程有明顯的回流作用，導向學習過程的不斷修正，成為促進學生發展的媒介。通過回流作用，評價的過程與學習的過程互動在一起，成為學生發展的必由途徑。
新的評價理念要求在學習的過程中了解反映學習質量的資料，通過回流使評價與學習過程整合成為促進學生發展的途徑，換句話說，在學習的過程中評價，促進評價過程和學習過程的融合。這種傾向於「過程」與「發展」的價值取向，是過程性評價的理念基礎。
過程性評價不是對微觀意義上的學習過程的評價，也不是只注重過程而不注重結果的評價，而是對課程實施意義上的學習動機、過程和效果的三位一體的評價，或者說是人的生命意義上的學習評價。［12］隨著終身學習理念的提出和實踐，評價將成為促進人的終身學習和可持續發展的過程。學會評價將成為學會學習的一部分，成為人生必不可少的一種能力。
評價能力帶有很強的實踐性，只了解評價的知識還不足以形成評價能力，只有通過評價的實踐才可能真正學會評價。就學習的評價來說，這就要求評價主體和評價客體的融合，評價學生學習的主體不僅是教師、校長和家長，也包括作為評價的客體、同時也是評價的價值主體的學生。評價的過程不僅包括學校外部的和教師的評價，還包括學生相互之間和學生自己對自己的評價。
評價的性質和功能因此增加了新的含義，評價不僅是對學生學習效果與成績的確認，不僅是診斷和改進學習的途徑，還成為學校教育的一項目標。讓學生經歷評價的過程是實現學校教育目標的重要手段之一，這是過程性評價理念的又一新穎之處。
過程性評價與形成性評價在理念上有本質的區別。在價值取向上，形成性評價雖然對學習過程有一定的關注，實際上還是屬於目標取向，評價的是乙個較小的時間階段的學習效果與教育教學目標的一致程度。過程性評價既重視學習成果的價值，同時又注意到學習的過程也是反映學習質量水平的重要方面，因此強調過程的價值，採取過程性與目標性並重的取向。
在評價內容上，形成性評價雖也列出情意領域的教育目標，但這類學習的結果是滲透在學習過程中的，沒有相應的方法，無法評價這種體現在學習過程中的成果。因此，實際形成性評價所評的只是智慧型領域和動作技能領域的內容，主要是具體的知識和技能。過程性評價主張凡是具有教育價值的結果，都應當受到評價的支援與肯定，主張對學習的動機態度、過程和效果進行三位一體的評價，這種理念由於採用多樣化的評價手段而得到落實。
在評價方法上，形成性評價傾向於量化的評價工具，強調客觀性試題和標準化測驗。過程性評價既支援從外部對學習成果進行「量化」的測量，同時倡導而且更加重視「質性」的方法，強調內部的、開放的評價過程，將評價「嵌入」到教學的過程中，貫穿於教學過程的始終，包含了多樣的方法和策略。在評價的功能上，形成性評價注重評價的診斷作用。
過程性評價則全面重視評價的功能，包括確認學習質量、進行診斷導向和學會評價等三個方面。在評價主體上，形成性評價沒有注意發揮學生的作用，學生只是被評價的客體，是被動的。過程性評價主張評價主體和客體的整合，通過師生間共同的「民主參與、協商和交往的過程」［13］，共同判斷這種滲透於學習過程中的成果價值，不斷地進行反饋從而使學習過程得到不斷的優化，同時也共同構建對評價的理解和把握。
可以認為，過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價採取目標與過程並重的價值取向，對學習的動機效果、過程以及與學習密切相關的非智力因素進行全面的評價。過程性評價主張內外結合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。
過程性的功能包括對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進學生對學習的過程進行積極的反思，從而更好地把握學習方式方法；理解和掌握評價的方法，作為與終身學習相呼應的乙個方面，實現終身的可持續發展。
三、過程性評價的優勢和侷限
（一）過程性評價的優勢
1．全面。無論從評價的價值取向，還是從評價的內容方法上看，過程性評價的理念更為全面，也就能更全面地發揮評價的各種功能。過程性評價既注意標準又注意過程，不試圖用過於刻板的標準來衡量所有的學生，而是通過學生在學習過程中的表現去判斷每位學生的學習質量和水平，符合人的多元智慧型的實際，有利於激發學生的學習動力和自信心。
2．及時。過程性評價是與教學同時進行的共時性評價，評價和教學相互交叉和融合，教師和學生民主互動和協商，能及時地反映學生學習中的情況，有利於及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發展方向，及時地發現存在的問題和不足，改錯糾偏。
3．靈活。過程性評價不過分追求目標的標準化和方法的規範化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環境和程式的正規和嚴肅，有利於學生充分展示才能。
4．深入。過程性評價採用包括質性評價在內的各種評價方式，從學生本身，從同輩夥伴，從教師家長等不同的角度獲得評價資訊，不像傳統的評價只能測量可量化的、相對來說屬於淺層次的學習效果，可以深入到學習的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學習進行描述和評價，對學習質量的評價層次更高也更深入了。
5．可持續。不像終結性評價那樣，過程性評價不是間歇式地進行，而是貫穿於學習的始終，在學習之前、之中、之後都不間斷地進行著。隨著評價理念的逐步樹立和對評價方法的逐步掌握，學生將評價作為學習的一部分，作為自己生命活動的一部分，成為促進自己終身學習和終身發展的重要手段。
（二）過程性評價的侷限
第一，由於過程性評價更多地採用了開放的、即時的評價方式，特別對情態領域和學習過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標準可能都會因時而變、因人而異，就是對學習表現和效果而言，如果採用的是質性的方法，其標準也無法做到統一，其評價的過程和程式無法做到規範。
第二，當社會需要按一定的標準和規範來衡量教學的效益和學習的成果時，評價的公平與公正是非常重要的原則。而過程性評價由於較多地帶有參與者（包括評價的主體和客體）的主觀性和個別特徵，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成為乙個問題。
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