新課程追求的是以問題為紐帶的課堂教學，提倡讓學生帶著問題走進教室，帶著問題走出教室。新課程課堂評價由注重結果性轉向過程性評價，由關注教師的教學行為轉向師生的互動交往，由關注學生回答轉向關注學生提出問題、質疑問題。[3]新課程要求教師在課堂教學中要善於提問，教師要充分發揮提問的功能。
通過提問，激發學生的興趣，驅使學生積極思考，參與學習過程，去尋求解決問題的答案，在積極尋求答案的過程中學生就逐漸地學會了建構知識，理解知識、領會知識，運用知識或許還會發現一些新的問題。
二、課堂提問的誤區
1、隨意式提問禁錮學生
設計大量問題，搞地毯式轟炸，表面上看課堂上師生問答此起彼伏，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但實際效果並不好。因為問題多，題意簡單答案固定，問答速度快，教師頻繁發問，學生應聲作答，幾乎沒有思考時間，其**問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到鍛鍊和培養，與「填鴨式」教學並無本質區別。課堂提問固然重要，但也不是越多越好，一定要根據教學內容和具體情況，設計適量的課堂提問。
太少，則難以激發學生的學習興趣和參與熱情，影響教學效果；太多，則必然會降低問題的質量，使課堂提問流於形式，不利於培養學生良好的思維習慣。一位教師在講授《面積和面積單位》時，統計了一下，共提了80幾個問題，平均一分鐘將近2個。
2、籠統式提問迷惑學生
在低年級的數學課堂上，經常看到教師提這樣的一些問題，如「你們從圖畫中看到了什麼?你能提出什麼問題嗎?」學生不是說看到了美麗的蝴蝶，就是看到了可愛的小鳥，不是說白雲在唱歌，就是兔子在跳舞。
往往折騰了半天，學生就是提不出乙個數學問題來，低年級的小朋友想象豐富、天真爛漫，把數學課弄得像語文看圖說話似的。一方面是學生群情激昂，離題萬里，另一方面卻是教師焦頭爛額，手足無措，得不到自己想要的數學問題。
3、跳級式提問難倒學生
問題不能過於直露淺顯，太簡單的問題就如一碗清水，無滋無味，沒有任何思考的空間和餘地，學生只需回答「是」或「不是」，「好」或「不好」就行，這樣會極大地抑制學生的思維。問題過難，學生無所適從，無處下手，長此下去，會打擊學生的學習積極性。問題的設計要有坡度，要步步相因，環環相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡至繁、由淺入深、由表及裡的原則，一步乙個台階地把問題引向深入。
若老師設計好一定的坡度，將難度降低，由淺入深，同樣的這個問題就會迎刃而解了。如在教學「商不變的性質」後，教師提出這樣的乙個問題：「16÷8的被除數加上32後，要使商不變，除數應加上幾?
」絕大部分學生答不上來。
三、有效提問的方式
1、開放式提問，充分發揮學生的主體性作用
有效提問需要使問題保持一定的開放性。當教師的提問缺乏基本的開放性時，教師的提問不僅不能給教學帶來生機，反而對課堂教學帶來滿堂問的干擾，滿堂問與滿堂灌相比，雖然形式上學生參與到教學中，但本質上是一致的，都不承認學生是可以自主學習的人，沒有從根本上變革學生被動接受的傳統教學模式。如果用過於瑣碎的無意義的問題牽著學生鼻子走，學生只要簡單地回答「是」與「否」，還有的問題只有乙個答案，比如，這篇課文是關於誰的，故事發生的地點在**，你從文章裡讀到了哪些資訊，等等。
從表面上看，學生是在主動回答老師的問題，但實際上教師通過問題牽引讓學生的思維走向了既定的軌道。
在獲取學生的回答方面，開放式的、以思考為中心的問題比封閉式的、缺乏空間的問題更有效。開放式的問題，既要能夠囊括教學內容，又要能夠明確達成教學目標所必需的思維。教師要注意教學目標對問題的導向作用，以便能夠在提問過程中收放自如。
開放式問題的措辭和語調要表明問題的意向，如問題主幹的設定上可以運用「什麼」、「為什麼」、「怎麼」和「以什麼方式」這樣的詞，取代「能不能」、「會不會」這類的限定詞語，為學生參與有意義的教學對話創造機會。
2、邏輯性提問，增強學生學習的主動性
有人認為，直覺思維是以一定的知識基礎和邏輯方式為前提而閃現的理性的「火花」。猜測性問題的答案不是憑空而來，它由學生憑藉自己的想象、估計、推測而來，有待於證明以後才能確定。猜測性問題培養學生的直覺思維能力。
這種問題在課堂上往往造成一種特定的氛圍，在這種氛圍中學生的思維能達到三種狀態：「想猜」、「敢猜」、「能猜」。由於要猜測，學生感興趣，情緒興奮——想猜；由於是猜測，學生能放開膽量，要冒險——敢猜；由於學生有一定的知識基礎，不是信口開河——能猜。
而在猜測以後的思維和情感狀態處於急切盼望證實，將使得證實猜測的過程變得極為重要。這樣一來，學生學習的目的性、主動性都大大增強。例如，在教學「能被3整除的數的特徵」一課，教師提出這樣的問題：
「我們了解了能被2，5整除的數的特徵，那麼能被3整除的數可能會有什麼特徵呢？」
學生的猜測多種多樣，有合理的也有不符合的。當學生的猜測達到火候時，教師開始引導學生證明：先觀察一組能被3整除的數，發現個位上的數沒有任何規律，也不都是3的倍數，就排除兩種了模仿「能被2整除的數的特徵」和「能被5整除的數的特徵」的猜測；然後繼續實驗，分別用0至九等不同的等數字卡片在數字上擺任意的數，在計算中發現：
用同樣一組數擺出的不同數字，有的全部能被3整除，有的全部不能被3整除。這是為什麼？經過同學們進一步觀察和分析，發現擺出的數各個數字上的數字的和只要是3的倍數，這個數就能被3整除，反之，就不能被3整除。
這正好是能被3整除的數的特徵……。學生在教師的提問激勵下，依據直覺，以猜激疑，以疑促試，從試中發現科學規律。通過這樣的方式獲取的知識，當然理解得深，記憶得牢。
3、超越性提問，關注學生的終身發展
教育學生不應當以兒童的發展的昨天，而應當以兒童發展的明天為方向。教學中，如果提問只是利用學生的現有知識和能力的水平，那麼教學過程就不可能成為學生發展的源泉，學生發展就會受到阻礙，影響其積極性和創造性。因此，在問題設計時，教師首先要對學生的現有水平有充分的了解，提問內容應該稍微超過學生的現有發展水平，引導學生結合現實生活展開分析或批判性思考。
把學生的學習與學生的課外生活聯絡起來，拓寬學生的思維領域，培養他們創造性思維。
總之，正如「教學有法、教無定法、貴在得法」所言，課堂提問的方法也是多種多樣，需要因人而異、具體情況具體分析，尤其要注重提問的實效。教學的創新是課堂教學發展的不竭源泉。在課堂教學中，我們完全可以利用教學機智靈活機動地動態生成新的提問方法，進行創造性的教學研究。
當然，在這個過程中，教師自身的能力也能得到有效提高，也更有利於促進我們自身的教師專業發展。
[1]孫春成.語文課堂提問教學策略[m].南寧:廣西教育出版社,2023年5月；
[2]徐旭華.課堂教學提問的藝術[j].南陽師範學院學報.2023年9月；
[3]徐世貴.新課程實施難點與教學對策[m].北京：開明出版社.2023年11月；
注：**字數（3564個）
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