校本研修的根本目的是促進教師的專業發展與教學質量的提公升，如果把教師的專業成長比作一列向前行駛的火車，並不是所有的教師都願意登上這列火車，這就需要制度的強制力來「逼迫」他們登車，而登車後，又要繼續通過制度的強制力促使他們盡快走向火車頭，但是僅僅靠制度的強制力開展校本研修又是困難的，離開了教師的內在需求、主動需求、自律的行為，教師的專業發展可能成為虛空的幻想，因此，追尋科學合理的教師評價機制、建構符合教師的校本研修評價體系，已成為廣大教育工作者關注的熱點問題之一。
第一節教師發展性評價
教師是教育改革與發展的直接實施者，對教師的評價考核，直接指導教師的工作方向，直接影響著教師的工作積極性，直接決定著教師與學生的關係，直接決定教師實施的教育教學方式。可以說對教師的考核評價是教育教學的指揮棒，是學校管理制度的核心。教師評價改革是當前中小學教育改革的重要組成部分。
在新一輪的課程改革中，教師能否積極參與課程改革是影響課程改革能否取得成效或取得多大成效的重要因素。
1．傳統教師評價的特點及缺陷
（1）評價功能：管理與獎懲，
傳統教師評價強調外部評價，而忽略源於教師的反思性評價，在這樣的評價過程中，管理者的評價處於絕對權威地位，教師只是被動的供外部人員進行評價，這種以控制為目的，以獎懲為手段，由管理者掌控主動權的評價，其標準也是管理者的意願和價值判斷。受當前應試教育的影響，管理者普遍認為教師評價功能主要是鑑定分等、獎優罰劣。它著眼於教師個人的工作表現, 特別是教師在評價之前的工作業績。
這種現象具體體現在以下兩個方面。第一, 表明教師是否履行了自己的工作職責,他們的工作表現是否符合學校的期望。這種教師評價常把學校視為乙個「 機械性組織」, 把教師看成是機器的乙個配件, 認為教師只能服從管理人員的權力, 按照管理人員的命令、指使幹活。
第二, 根據教師的工作表現, 判斷他們是否具備獎勵或處罰的條件, 教師評價結果往往作為領導決定教師是否解聘、降級、待崗或晉級、加薪等的依據。由於這樣的評價和教師獎懲聯絡，導致教師在評價中「難有作為」。
（2）評價目地：效能與功利
從理論上看, 教師評價的目的主要有兩個方面:一是「 提高教師效能」, 即通過衡量結果、評判等級、明確職責、獎優罰劣或解聘不稱職的教師來保證教學質量的提高, 它通常與教師聘任、提公升、增薪等人事決策相聯絡; 二是「 促進教師專業發展」, 即通過診斷問題, 提供教師優缺點資訊, 鼓勵改進, 幫助教師不斷提高業務素質和專業發展水平。但是目前, 我國教師評價體系主要以提高教學效能為主要目的, 學校管理過於重視量化指標，過於注重學生成績在教師評價中的作用，甚至有的學校以分數為教師排名的唯一依據，由學生學業成績評價代替教師評價，而忽略教師各個時期的進步狀況和努力狀況的過程評價。
這種評價體系儘管在歷史上起著一定的積極作用, 但也有其自身難以克服的缺陷: 首先，使教師片面追求學生考試成績和公升學率, 對效能的過度聚焦導致教師因循守舊，是教育教學活動越來越呆板，阻礙了素質教育、新一輪課程改革的順利推進。其次, 不利於教師的專業發展和整個教師職業的專業化，教師的研究改革失去「土壤」
以學生學業成就評價決定甚至代替教師評價，在短時間內可能逼出學生的分數，但這是以教師「題海戰術」和「加班加點」為代價換來的「生命壓榨」的分數。這種代價換來的分數對學生的發展是無益的，更談不上教師的專業發展，因為這種教師評價體系使教師無暇顧及本學科的前沿問題, 無暇考慮教育教學方法的真正改進, 無暇顧及也無力開展真正的教學科研, 窒息了教師專業發展的內在需求和動力, 進而造成整個教師職業專業化發展的遲緩和落後。
（3）評價內容與主體：單一片面
我國目前的教師評價比較注重對教師某一方面或某一時間範圍內的單項評價, 如教學態度、教學成績、班主任工作, 或者一堂課、乙個教學單元、一次家長會議等, 一些學校甚至用學生的考試成績或公升學率直接作為評價教師的唯一指標。在這種教師評價機制的驅使下, 教師工作的目的不是為了學生, 而是為了獲得領導、同事、社會、家長的認可以及職業公升遷, 甚至是為了可憐的獎金和表揚, 拼命加班加點, 搞題海戰術, 限制了學生其他方面的發展。這種教師評價體系既是「 應試教育」 的直接產物, 又使片面追求公升學率的傾向得以強化和鞏固。
同時, 目前這種教師評價也忽視教師的個體差異, 用統一的標準規範, 要求具有不同教學風格和方法的教師, 不但抹殺了教師的個性, 而且也不利於教師的專業化成長和學校建立特色。
新一輪課程改革倡導的發展性教師評價強調對教師進行綜合評價。綜合評價就是用動態的、發展的眼光, 對教師工作的各個環節進行系統的、全程的、較長時間的、迴圈往復的評價。教師從事的教育活動是乙個長期複雜的過程, 工作中的任何成績都是日積月累的結晶, 絕非一朝一夕的產物, 僅僅依靠一二次單項評價, 不可能真實反映教師工作的整個發展過程,也必然導致教師評價結論與教師實際工作表現的偏差。
缺少綜合評價, 就無法全面了解評價物件的工作表現,無法把握教師的發展方向和發展需求, 也無法修正教師評價過程中的暈輪效應、趨同效應等引起的各種偏差。
（4）評價方法: 靜態終結性的評價
反思我國目前的教師評價主要採用量化考核、靜態終結性的評價方法。量化考核是對教師的行為進行數量化的處理, 以資料的形式對教師工作狀況做出評價結論。不難發現, 在一些評價者的心目中, 量化就是科學、就是客觀、就是公平。
某些學校的教師評價實際上就是教學工作量與學生考分相加之和。這種教師評價過於注重評價的量化結果, 其原因是對科學的頂禮膜拜, 似乎認為只要評價目標分解了, 加權賦值了,評價活動就科學客觀了, 實際情況遠非如此。隨著教師評價內容的綜合化, 以量化的方法評價教師工作狀況表現出僵化、簡單和表面化的缺陷, 教師工作的生動性、豐富性以及鮮明個性特徵被泯滅在一組組抽象的資料中, 把教師複雜的教育教學活動簡單化為一組組指標, 導致丟失了教育中最有意義、最根本的內容。
同時, 在教師評價方案實施時, 教師由於受心理和生理因素影響, 有可能表現失常, 因而難以代表教師的真實水平。目前又缺乏與之相應的診斷、矯正機制,故這種靜態性的終結性的教師評價難以保證得出公正、客觀的評價結論。
新一輪課程改革倡導的發展性教師評價主張以質性評價為主, 主張教師自我反思。我們知道, 任何事物都存在質和量的規定, 如果離開了對事物質的把握而單純追求可操作的量, 那顯然是違背科學精神的。同時, 由於教師勞動是一項複雜的勞動, 具有任務的多樣性、教學過程的複雜性、勞動的集體協作性、勞動手段的特殊性和靈活性、勞動成效的長期性和教師言行的示範性等特點, 需要評價者通過現場觀察甚至親自參與, 或者是與有關人員進行深入交談, 以及查閱有關書面材料等方式, 對評價物件的屬性在概念或程度上作質的規定, 然後進行分析評價, 以說明評價物件的性質和程度。
2．發展性教師評價的基本理念
所謂發展性教師評價就是依據一定的教育目標，以現代教育發展觀為指導，以促進教師改進教學和專業發展為目的評價。是20世紀80年代末以英國為首的一些發達國家針對教師評價過分注重獎懲功能而提出的，把教育、教學的質量保證與教師的專業發展和素質提高整合起來的發展性評價理念。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》為新課程背景下的教師評價改革指明了方向，即由管理性教師評價轉變為發展性教師評價。發展性教師評價並不是一種特定的教師評價方式，而是一系列能夠促進教師專業發展與素質提高的評價方式的總稱。它強調如下幾個基本理念。
（1）主張評價以促進教師的專業發展為目的
發展性教師評價認為，教師工作是一種專門職業，每位教師都需要不斷地對自己的教育教學進行反思、總結與改進，每位教師都有在教育教學的過程中不斷發展的內在需求和可能性，而評價則是教師獲得專業發展的重要促進力量。因此，教師評價的目的不再是給教師排隊，把教師分成優、良、合格、差幾個等級並以此為基礎進行獎懲，而是要為教師提供關於教育教學的反饋和諮詢資訊，幫助教師反思和總結自己在教育教學中的優勢和薄弱之處，分析產生問題和不足的根源，**克服缺陷、保持優勢的措施與途徑，從而不斷改進教師的教育教學實踐，提高教師的專業發展水平。可見，發展性教師評價是一種形成性評價，是一種面向未來的評價。
它不僅關注教師的過去成績，而且還根據教師過去的工作表現，確定教師個人未來的專業發展需求，制定教師個人未來的專業發展目標，指明教師個人未來專業發展的努力方向。
（2）強調教師在評價中的主體地位、民主參與和自我反思
發展性教師評價強調，對教師的評價必須充分發揮教師本人的作用，突出教師在整個評價過程中的主體地位一一不僅把被評教師看作評價的物件，也看作評價活動的積極參與者。評價者應通過與被評教師建立平等的合作夥伴關係，鼓勵教師民主參與、自我評價與自我反思。具體而言，在評價開始時，應與被評教師溝通協商，根據教師本人的情況，形成個體化的評價目標、評價計畫和評價方法。
在收集評價資料時，給教師提供表現自己能力和成就的機會，同時創設寬鬆的氛圍，鼓勵教師自主提交評價資料。在分析評價資料時，要與教師進行充分交流與溝通，注重引導教師在分析原因的過程中提高自我反思和總結的能力。此外，還與教師一起**改進教育教學實踐的方案和措施。
這不僅有利於收集到準確的評價資訊，作出客觀正確的判斷，也有利於被評教師本人發現問題並主動地改進和提高，還有利於消除被評教師和評價人員之間的對立情緒，使被評教師能自覺地接受和理解評價結論。
（3）重視教師的個體差異
每位教師在職業素養、教育教學風格、師生交往型別和工作背景等方面都存在著一定的差異。發展性教師評價主張，評價不但不應該消除這些客觀存在的差異，而且應尊重教師的個體差異，並根據這種個體差異，確立個體化的評價標準、評價重點及相應的評價方法，明確地有針對性地提出每位教師的改進建議、專業發展目標和進修需求等。這樣，才能充分挖掘教師的潛能，發揮教師的特長，更好地促進教師的專業發展，激發其創新意識。
總的說來，重視個體差異的發展性教師評價，強調評價對不同教師甚至是同一教師的不同發展階段的適宜性。它不是事先確定乙個絕對統一的評價標準，然後將所有教師的表現與之相對照，從而衡量、判定教師的優劣或是否合格、稱職，而是通過將教師評價時的水平和表現與教師的原有基礎進行縱向比較，以期發現教師在某一時間週期中的進步和專業成長的軌跡。
（4）強調評價主體多元化，多渠道為教師提供反饋資訊
不僅學校領導和上級教育行政部門是發展性教師評價的主體，如前所述，被評教師本人也是主體。此外，發展性教師評價也強調讓同事、學生及家長等人員共同參與評價，使被評教師從多渠道獲得反饋資訊，更好地反思和改進教育教學工作。從某種意義上說，同事、學生和家長都是教師的工作夥伴，他們不但直接或間接參與了教師的教育教學活動，而且能夠從不同的側面反映教師的工作表現，對教師的改進、提高和發展產生積極影響。
因此，發展性教師評價強調為同事、學生和家長創設積極參與評價的氛圍，同時被評教師要端正態度，認識到他人評價所提供的資訊對於自己的重要作用，以平和的態度、寬廣的胸襟看待他人的評價。
3．教師發展性評價的方法
（1）教師發展性教師評價意義
發展性教師評價是促進教師發展需要與學校發展需要統一和融合的有效策略。學校的總體發展需要與教師個體發展需要的統一和默契，是教育改革與發展成敗的關鍵因素之一。從這個意義上看，學校如何通過有效的舉措，將教師的個人需要與學校的需要巧妙地融為一體，是教育管理與教師評價的根本任務，這也正是發展性教師評價的意義之所在。
作為學校核心要素之一的教師，其個人需要是多種多樣的，有生理的需要、安全的需要、愛的需要、尊重的需要，更有自我實現的需要，其中尊重的需要和自我實現的需要這兩種高階的需要,需要持久的動力。教師關於尊重方面的需要主要表現為自尊心、自信心，對能力、知識、成就和名譽地位的追求，渴望得到組織和同行的承認和尊重；而自我實現的需要則表現為喜歡做其適宜做的工作，發揮其最大的潛力，充分展現個人的思想、情感、興趣、願望、意志、能力，實現自己的理想，並不斷地自我創新和發展。教育實踐證明，如果學校的需要與教師的需要融合統一，使教師獲得尊重的需要和自我實現的需要，那麼教師在工作中必然表現為：
自動、思想集中於高質量高效益完成任務、團結協作、能同他人打成一片、對小事超然處之、不斤斤計較、不死板、自治、具有非惡意的幽默感、勤於思考問題、具有創新意識和能力、無偏見、不盲從、人際關係密切和諧等等。這些表現也正是教師應該具備的核心素質，不具備這些素質的教師，要全面實施素質教育是不可能的。因此，發展性教師評價認為，作為學校要素的教師，都會有某種獨特的需要。
對進入學校工作的教師來說，所面臨的困難是：一方面要在他人建立的學校內做出貢獻，另一方面又要千方百計滿足自己的個人需要。而學校所面臨的困難是：
如何通過有效的措施，駕馭教師個體的獨特才幹，融合教師個體的需要與學校總體的需要。發展性教師評價就是要謀求克服教師個體需要與學校總體需要之間分歧的有效策略，以實現教師和學校的發展目標。
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第一條經2000年12月12日公司股東會討論決定，公司同意實施 期權計畫，特制定該期權制度與計畫。第二條 期權方案設計的目的是 利益趨同 風險共擔 長期激勵 持續創新 該計畫包括二個部分內容 期權 定向增發 的售股方案，一次申請 鎖定 多次行權 期期相連 長期激勵 的實施計畫。第三條期權的發行範圍 ...
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