一、教學模式與教學方法之間的關係
（一）、什麼是教學模式
在現代科學方**中，模式方法是一種重要的研究方法，用模式方法分析問題、簡化問題，便於較好地解決問題。模式方法的主要特點在於，排除事物次要的、非本質的因素，抽取事物主要的、有特色的因素進行研究。模式方法將事物的重要因素、關係、狀態、過程突出地顯示出來，便於人們進行觀察、實驗、調查、模擬和理論分析。
教學模式，又稱教學結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學程式或構型。研究教育模式，有助於我們對複雜的教育過程的組織方式作簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特徵，進行合理分類。
（二）、什麼是教學方法
教學方法是與一定教學目標和任務相關的具體操作程式，它規定了教學參與者在教學任務中的角色、不同角色之間的相互關係以及每一角色的具體任務。表 2 － 4 － 4 描述了在常用課堂教學方法中教師、學生的角色及學生的認知任務。
表２－４－４ 常用教學方法中的角色及任務
（三）、教學模式與教學方法的關係
對於教學模式與教學方法之間的關係，可以從不同角度進行解釋。一種比較直接的解釋是階段一方法結構說。正如蓋奇和伯利妠的模式圖所示，教學過程是分階段的而在每個教階段，都有其獨特的教學目的和教學任務，因此需要採用不同的教學方法。
教學過程的各教學階段是相互聯絡的，他們的排列順序都有一定的邏輯性和科學性；教師在各教學階段所採用的不同教學方法，也有著內在聯絡的綜合，構成了乙個嚴密的系統，這就是教學模式。
對於這種階段一方法結構說的解釋，可以用皮亞傑的發生認識論教學觀作例子。皮亞傑的發生認識論認為 : 兒童的認識**於活動，在活動的基礎上，建立起認識的圖式，人們總是用自己已經具有的圖式去認識事物。
如果乙個事物能納入已有的圖式，這就是同化；反之，如果乙個事物不能納入已有的圖式，就需要調整改造已有的圖式，這就是順應或調節。主體能再建客體，客體符合主體結構，這種狀態，即是同化與順應平衡。
皮亞傑將認識的形成分為 4 個階段來闡述：（１）感知運動階段；（ 2 ）前運演階段；（ 3 ）具體運演階段 （ 4 ）形式運演階段。
發生認識論所論述的 4 個認識階段，當每個階段中的同化與順應處於相對平衡的狀態時，總對應著幾個相應的教育模式。這幾種模式歸納為感知教育模式、遊戲教育模式、具體教育模式、形式教育模式（表 2 － 4 — 5 ）。
表2-4-5
二、教學模式的分類
教育是培養人的一種社會活動，人的複雜性和社會的複雜性，決定了教育的複雜性，因此，教學模式不可能是單一的，而必須是多樣的。由於教學實踐依據的教學思想或理論不同，教學實踐的形式必然不同，從而形成不同的教學模式。關於教學模式的種類，國內外不同研究者從不同角度有著不同的分類。
教學模式的分類，可以從 3 個維度上進行：一是按照邏輯，從教育觀的 3 個層次和教育理論的 5 個方面，應用探索性演繹法對教育模式進行分類研究；二是按照歷史，按古代、近代、現代的發展順序，應用探索性歸納法對教育模式進行分類研究；三是按照學科，從思維科學、自然科學、人文科學、社會科學。綜合科學角度，應用探索性演繹與探索性歸納相結合的方法對教育模式進行分類研究。
為加深對教學模式的理解，下面介紹其中兩種對教育技術研究比較有用的分類方法。
（一）、基於學習理論的教學模式分類在教育技術界，近年來較多地引用喬以斯一威爾斯出． jooce ＆ m weds ）教學模式分類法。喬以斯和威爾斯依據學習理論根源，將教學模式分為 4 個族美（ family ）， 表 2 － 4 — 6 概括了這 4 類教學模式的理論依據、教學目標和相關的教學方法。
按照喬以斯和威爾斯的分法，我國近年出現的一些依據不同思想或理論而建立的教學模式有：依據結構主義心理學理論而建立的「結構一定向」教學模式；依據「教為主導，學為主體」的思想而建立的「學導式」教學模式；依據課程論和教學過程理論而建立的「六課型單元」教學模式；依據認知心理學而建立的「四階段式」課堂教學模式等等。
（二）、基於教學論的教學模式分類
教學論包括十分廣泛的研究範圍，其主體為兩大部分，即教的理論和學的理論，教學論的核心必然涉及到教師與學生。在教學過程中，教師要發揮主導作用，學生要發揮主體性。由教學過程的重心偏向教的方面還是學的方面，可以引申出 5 種教學模式：
問答模式（ c1 ）、授課模式（ c5 ）、自學模式（ c3 ）、合作模式（ c4 ）、研究模式（ c5 ）。教學論的 5 種模式是乙個發展序列。從 c1 到 c5 ，學生的學習主動性逐漸增強，體現了「教是為了不教」這一規律，教師的主導性逐漸減弱，體現了「教是為了發展」這一規律。
表 2 － 4 — 7 列出了這 5 種教育模式的特點及其基本教育過程。
（三）、基於教育哲學的教學模式分類
本書主編從教育哲學的角度來研究資訊化教學模式，提出了乙個資訊化教學模式分類框架，並且認為教學模式的差別本質上是一種文化差別。此分類框架本來是針對網路教育的跨文化問題而提出來的，但也可作研究教育模式的一般框架。
教學模式的文化差別可以從認識論與價值觀兩個維度來考察。從認識論角度來看，存在著兩種比較對立的觀點：客觀主義與建構主義；從價值觀角度來看，同樣存在著兩種比較對立的觀點：
個體主義與集體主義。個體主義是西方國家特別是美、英等西方國家的價值觀的核心，在教育中表現為普遍採取個別化的教學計畫，鼓勵學生個人間的競爭。個別化 cai 與這種價值觀是完全吻合的。
集體主義價值觀在社會主義國家和許多東方國家中佔主導地位，在教言中表現為普遍採取集體化的教學計畫，鼓勵學生之間相互幫助，發揚團體精神。
作者將價值觀與認識論看作考察教育文化差別的兩個基本變數，每個變數有兩個不同的取值：價值觀（個體主義，集體主義），認識論（客觀主義，建構主義）。如果將它們自由組合，我們可以得到 4 大類不同的教育文化：
（ １）、個體主義一客觀主義；
（ 2 ）、個體主義一建構主義；
（ 3 ）、集體主義一客觀主義；
（ 4 ）、集體主義一建構主義。
但這種分類只能反映幾種比較極端的情況，因為變數的二值化造成了對立的分類，而文化系統之間的差別不等於對立。因此我們將每一變數看作為乙個連續體，在兩端之間還可以有許多不同的值分布。借用平面幾何的方法，我們將個體主義一集體主義、客觀主義一建構主義當作描述各種不同教育文化差別的兩個維度，於是我們得到如圖 2 － 4 － 5 所示的關於教育文化的二維分類模型。
對於一種具體的教育文化來說，它可以處在這個平面的某一位置上。這個分類模型還有助於刻畫教育文化的變遷問題。例如，美國的教育文化傳統基本上是屬於i型的，現正在向ii型遷移。
日本的教育文化是非常典型的iii型文化，我國的教育文化就其本質來說也是偏向於 m 型文化的。
試想在通訊不發達的時代，你在乙個地方如何教如何學，與外界幾乎沒有什麼直接影響。現代化資訊、技術突破了時空限制，將世界連為一體，成為名副其實的「地球村」，於是各種教育文化在同一「虛擬空間」中遭遇，互相影響，有時甚至互相衝突，這是不可忽視的客觀存在。
如何對待教育文化之間的衝突？首先，現代人必須要有多文化意識，學會文化包容，懂得互相適應。實際上，每一種教育文化都有各自的長處和短處。
一般說來，帶個人主義傾向的教育系統長於培養學生的自主意識和個人創造性，但要防止其走向極端。美國的教育文化是極端個人主義的，因此不時遭到許多學者的批評。雷特曼（ reitman ， 1977 ）指出：
「極端個人主義是一種阻礙學生走進就業市場的價值觀。將極端個人主義作為培養學生的理想價值觀乃是現代美國學校文化滯後的乙個例證。」實際上，現在美國教育系統已開始重視集體主義教育，例如將阿波羅工 3 號飛船遇難脫險的事蹟當作集體主義精神的成功範例，對學生進行集體主義教育。
而帶集體主義傾向的教育系統長於培養學生的群體意識和合作創造能力．但要防止其過於僵化。在集體主義根深蒂固的日本，已有一些教育理論家對極端的集體主義進行抨擊，正在醞釀一場激烈的教育改革。日本學者（ nishinisono ， 1991 ）則觀點鮮明號召掃除過於劃一和死板，建立個人主義的原則，並根據這一原則對教育系統的各方面進行徹底的檢討。
我國的教育系統從其根本屬性來說應該是屬於集體主義的，但現在出現了異化現象，變成了形式上的集體主義，實質上充滿了個人競爭，在中學教育中這種現象更顯突出，這是值得我國教育者深思的問題。
另一方面，我們從客觀主義一建構主義維度來認識教學模式的文化取向問題。帶客觀主義傾向的教學模式一般說來適合於「良構」（ well-structured ）領域中基礎知識的學學習結果是能夠「收斂」的（學生很容易達成共識），但在知識應用能力方面通常表現為「近遷移」，並且因其採取直接傳遞的教學形式，通常具有較高的教學效率；帶建構主義傾向的教學系統比較適合於「劣構 "(il-structured) 領域和高階知識的學習，其學習結果往往是（學生不易達成共識），但在知識應用能力方面通常表現為「遠遷移」，並且因其大多採取發現式和討論式的教學形式，一般說來耗時較多，其意義是注重學生在創新能力方面的實際效果。無論中國和外國，傳統的教育文化是傾向於客觀主義的，但現在許多西方國家的教育研究已開始將注意力轉向建構主義，這與世界上的科學研究開始向那些劣構及發散領域衝擊的趨向是一致的，並且現代化資訊科技為建構主義學習提供了強有力的保證。
以上分析揭示了教育文化整合的必要性，因為沒有哪一種教育文化可以自封為最優的。當然，整合不是聯合，更不是混合，而是摒棄自己文化的弱點，吸收其他文化的優點，實現系統性的教育文化的更新。現在人們在廣泛地討論教育改革，我們以為其本質是教育文化的更新問題。
文化系統具有很大的慣性，不能用革命的辦法使之在短時間內發生變革。一種比較有效的辦法是在適當的政策鼓勵下，將現代化資訊科技運用於教學過程，促進教學模式的改革，將新的技術文化整合到本體文化中。正如前面的分析所表明的，教學模式是教育系統的文化敏感因素。
而新的教學手段和模式，只要是真正有效的，還是比較容易被教育者所接受的，正如看電視。上網之類的技術文化很快被人們接受一樣。實際上，個別化教學、建構主義學習之類的教育實踐是與現代化資訊科技的應用緊密相連的。
歷史證明，技術進步是社會文化變革的強大推動力，而現代化資訊科技則是最適合於推動教育文化變革的技術力量。
還需要進一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式的劃一。實際上，在乙個國家和民族的教育系統內部，不但允許存在而且還要鼓勵多文化現象。這包含兩方面的意思：
一方面，不同地區、不同學校應該有具有自己特色的教育文化；另一方面，就教師個體來說，應該大膽嘗試新的教育文化，同時體驗多種教育文化，形成文化鑑識能力，這樣才能為民族教育文化的發展貢獻力量。
傳統教學方法與現代教學方法
3 綱要訊號圖示教學法 綱要訊號圖示教學法是一種由字母 單詞 數字或其他 訊號 組成教學圖表，把講述的內容提綱挈領 突出重點 簡明扼要地表現出來，以圖表作為資訊傳遞給學生的教學方法。4暗示教學法 洛扎諾夫給暗示教學法下的定義是 創造高度的動機，建立激發個人潛力的心理傾向，從學生是乙個完整的個體這個角...
教學方法與教學手段
教學方法與教學手段 舉例說明本課程教學過程使用的各種教學方法的使用目的 實施過程 實施效果 相應的上課學生規模 資訊科技手段在教學中的應用及效果 教學方法 作業 考試等教改舉措 教學模式 採用 三位一體 的教學模式。即把理論的講授 實踐的訓練和師德的培養結合起來的教學模式。以培養出 善教樂教 高素質...
VFP教學方法與教學手段
一 理論與實踐相結合，案例教學貫穿始終 在vfp的整個課程中，理論與實踐均用乙個 圖書借閱系統 例項貫穿始終。採用任務驅動 做學合一的教學方法,教學過程可以按以下幾個步驟完成 1 展示專案 圖書借閱系統 某部分的功能 執行和試用工作效果，讓學生明確本章內容的學習目標，明確本章學習要完成的具體問題。2...