屯公升學區潘銀
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教學評價，在基礎教育課程——小學課中起著導向與質量監督的作用。因而，教學評價改革在一定意義上便是基礎教育課程改革的關鍵。
課程隨著社會的發展和人的需求的變化呈現出動態性特點，教學評價便需要不斷地變革。
我國目前教學評價的方式主要以測試為主，其評價具有以下特點：
（1）評價內容與指標上，過多地倚重學科知識，特別是書本上的知識，而忽視了學生綜合素質的評價。例如，學生的創新能力，解決實際問題的能力、實踐能力、手操作能力、好的心理素質、健康的身體素質、積極向上的學習情緒、合理的學習方法等，教學評價涉足較少，甚至可以說沒有這些方面的相關評價。
（2）評價重在學生群體的共性和一般趨勢，忽視了個體發展的獨特性，尤其會忽略那些文化課學習平平，但繪畫或**等方面有天賦或特殊才能的學生，使這些學生的才能得不到充分發揮。
（3）評價主體上，仍以自上而下的評價為主，學生的自我評價往往被忽視，學生處於被動的消極地位，是時，也缺乏學生與學生間的相互評價，年級與年級間學生的相互評價等多源評價。
（4）評價結果上，過分強調終結性結論，而忽視了學生各個時期的進步狀況，不能起到結果應有的促進與激勵作用。並且也忽視了科學化的結果反饋，只注重表面的成績之差，如90分與89分的1分之差，往往成為教師、家長批評的依據。
（5）評價方式上，過於注重「量化」而忽視了「質性評價」。多採用傳統的紙筆方式，缺少體現最新評價思想的技術與方法，導致評價過程封閉、靜態化，缺乏靈活性與動態性。
「對比見真知」，下面就讓我們看一下國外的一些教學評價上的得力措施。
德國在評價方式上的改革主要有：評價應有利於促進積極的學習氣氛，樹立學生的學習信心；評價要引入學生自我評價；校內評價與校外評價相互結合；評價要反映學生的學習過程，要注意期末與平時的結合；評價應吸收學生參與等。
法國採取一種「持續檢查」的評價方式，即從小學第一年起，教師就對學生每天的學習表現及行為進行連續的考察，並將它們記載在每個人的「學生手冊」上，定期交給家長閱知。這種評價不是告狀式的，而是形成性的，是推動學生進步的參照。評價涉足學生知識、能力、技能、綜合素質等各個方面。
評價過程要考慮學生的素質和整體能力。因而，法國學校對學生的評價是強調評價的「培養功能」，而非「標準化功能」。
美國小學，教學評價的總思路是：淡化評價結果，重視評價過程。評價運用「等級＋評語」的評定方法。
與我國相比，其教學評價有明顯特點：
1、從評價的價值標準看，改變了單一的相對評價的傳統模式，而更加注重絕對評價與自我差異評價，即學生自身對不同主面進行縱橫比較，確定自身的進步情況和各方面能力的評價，並根據目標檢查學生達到目標程度的評價。這種變革的原因在於，單純的相對評價，過於強調評價的選擇功能，而不重視鑑別教育目標是否實現或實現的程度，不利於分析和掌握個體的進步程度。
2、從評價的功能看，改變了單一的終結性評價模式，而更加注重形成性評價。
終結性評價，指在某一教學活動結束時進行的一種評價，是一種事後評價，目的在於確定完成目標的程度；形成性評價，是在教學過程中進行的一種事中評價，是在教學過程中，對教學方案實施的情況以及學生的學習等情況的**，以明確下一步應如何調節教學活動，使其效果更好。
終結性評價，測重於教學活動的總體效果，對教學過程缺乏及時的評價，不利於對照教學目標及時地調整教學。所以，評價模式應是形成性評價上的進行的終結性評價。
評價不應過分強調甄別與選拔的功能，要發揮評價促進不生發展、教師素質提高和改進教學的功能，強調充分發揮評價的「培養功能」，而不再僅僅將評價作為篩選與甄別的工具。
基礎教育課程改革將教學評價改革作為一大重點來進行，雖然還處在起步**階段，但從教師評價、學生評價、師生互評、家長評價、社會評價等諸多方面展開了**與改革。只要大膽地嘗試，放開腳步，束縛教育教學的傳統評價模式必定會被一種全新的評價觀念與標準所代替。潘銀
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