第四節心理測量理論
一、心理測量的性質和水平
1．測量與測量的要素
所謂測量，就是按一定的法則給事物指派數字。法則體現在測量的兩個要素——參照點和單位上。
（1） 參照點
參照點有兩種，絕對參照點（又稱絕對0點）和相對參照點（相對0點）。具有絕對0點的事物可以直接測量，如長度、質量等；沒有絕對0點的事物只能進行間接測量，如時間和溫度。
（2） 單位
測量的單位有相等的單位和不等的單位。
2．測量量表與測量的水平
（1）測量量表
測量量表是乙個連續體，把要測量的事物放在這個連續體上，看它距離參照點的遠近（包含多少個單位）給出測量值。如，尺子、稱或心理測驗的常模表。
（2）測量量表的水平
數字系統具有四個特性：①唯一性；②順序性；③可加減性；④可乘除性。
測量量表中的數字按具備數字系統特性的多少可以分成從低到高的四個水平：
屬於命名量表的有考勤冊，屬於順序量表的有排名榜，百分制的考試成績等，屬於等距量表的有時間和溫度量表，屬於比例量表的有長度測量量表和重量量表等。
3．心理測量的性質與水平
心理測量就是根據一定的法則用數字對人的心理特質或行為水平加以確定。即根據一定的心理學理論，使用一定的操作程式，給人的行為確定出一種數量化的價值。一般來講，心理測量的工具是指心理測驗，而廣義的心理測驗可以包括所有心理測量的工具、技術和程式。
比如，它包括紙筆測驗、口頭測驗、績效測驗、面試、等級量表、評價中心、加權履歷表等。美國心理與教育測量學家布朗（f·g·brown，1983）認為，測驗是「測量乙個行為樣本的系統程式」。通俗地講，心理測驗就是通過觀察人的少數有代表性的行為，對貫穿在人的全部行為活動中的心理特點做出推論和數量化的一種科學手段。
① 心理測量性質是間接測量
科學發展到今天，我們還無法直接測量人的心理，只能測量人的外顯行為，也就是說，我們只能通過乙個人對測驗題目的反應來推論出他的心理特質。特質的概念我們今後還會經常遇到，因此在這裡給出乙個定義。所謂特質，是描述一組內部相關或內在聯絡的行為時所使用的術語，是在遺傳與環境影響下，個人對刺激作反應的一種內在傾向。
特質，乃是個體所特有的與他人不同的、穩定的、可分辨的（可與其他特徵分開）的特徵。但它又只是乙個構想，而不是乙個被直接測量到的有實體的個人特點。由於特質是從行為模式中推論出來的，所以心理測量永遠是間接的。
有人對間接測量持懷疑態度，認為測量到的不是所要測的東西。但心理測量學以這樣觀點為前提∶人的心理活動與行為具有因果關係，由「果」推「因」，這是科學研究的基本方法之一。
因為心理測量是間接測量，所以心理測量沒有絕對參照點，在對人的行為作比較時，是看每乙個人處在人群的什麼位置上，由此測得乙個人的智力高低、興趣大小等，都是與其所在團體的大多數人的行為或某種人為確定的標準相比較而言的。因此，心理測量的分數常常採用常模參照或內容參照（這在後面心理測驗一章中會專門討論）。
②、心理測量的水平
一般來說，心理測量是在順序量表水平上。因為對於人的智力、性格、興趣、態度等來說，絕對零點是難以確定的，相等的單位也難以獲得。比如說，乙個測驗包括50個難度不同的題目，每題1分，我們能否說得10分的人與得15分的人的差別與得45分與得50分的人的差別是相等的?
表面看來都是5分之差，但仔細考慮一下就會發現45～50分的差別要比10～15分的差別大。因為順序量表沒有相等的單位，因此順序量表所能提供的測量資訊非常有限。
為了提高心理測量的水平，心理測量一般通過統計技術將順序量表提高到等距量表水平，最常用的轉換方法是給順序量表乙個參照點（平均值），再給它乙個單位（標準差），這樣就把屬於順序量表的原始測量分數轉換成等距量表分數，這個分數通常稱之為標準分數，最常見的標準分數為z分數。
(公式3－33)
③、心理測量的客觀性
客觀性是對一切測量的基本要求。在心理測量中需要控制的變數越多，要做到客觀性就越不容易。心理測量的客觀性是通過測驗的標準化實現的。
測量工具的標準化，這是對一切測量的共同要求。心理測驗的標準化驗經過長期的探索和努力已有了很大的改進。心理測驗的標準化驗包括∶測驗題目的標準化、驗施測程式的標準化、評分方法的標準化、分數轉換和解釋的標準化。
關於測驗的標準化問題我們將在後面介紹。
二、心理測量的誤差種類
誤差是由測量中與目的無關的因素引起的不準確或不一致的效應。
心理學研究中的誤差按其性質可分為三類，隨機誤差、系統誤差(又稱恆定誤差)、過失誤差。
（1）隨機誤差∶又稱偶然誤差。是由於實驗中的一些偶然因素引起'而又不容易控制的誤差。它包括實驗者在觀測實驗時主觀和客觀上不可控制的因素造成的誤差，也包括被試的一些偶然的不可控制因素造成的誤差，還包括主試、被試以及實驗情境互動作用造成的誤差。
隨機誤差產生的原因十分複雜，但其存在是絕對的。隨著實驗觀測次數的增加，隨機誤差的變化會呈現一定的規律性，即它總是圍繞被觀測的真正值(又稱真分數，一般用多次觀測的平均值來表示，由於觀察條件、儀器等的限制，嚴格地說來，真正值是無法測量到的)波動，隨機誤差的算術平均數隨著觀測次數的增加而逐漸減少以至於趨近於零。
（2）系統誤差∶就是觀測過程中服從確定規律性的誤差。由於實驗條件不同，造成不同的有一定規律性的誤差屬於這類誤差。心理學實驗中，不同的實驗方法、不同的被試樣本等都會對實驗結果產生規律性的影響。
這類誤差不能通過增加實驗次數消除。如果需要可以通過實驗設計加以消除，這一問題我們將在後邊的變數處理和實驗設計中討論。
（3）過失誤差∶一般把明顯歪曲實驗結果的誤差成為過失誤差，它是由於實驗觀測過程中的過失造成的。這些錯誤有測錯、傳錯、記錯、儀器失靈、取樣錯誤。在實驗資料整理過程中必須鑑別、捨棄這些含有過失誤差的資料(又稱異常點)，否則會嚴重影響實驗結果的準確性，得出不正確的結論。
在一組實驗資料中，隨機誤差、系統誤差、過失誤差總是錯綜複雜地存在著，因而造成了觀測資料的波動性或變異性。
三、心理測量的誤差**
乙個測驗要準確可靠，就必須控制各種誤差，為此首先要了解誤差的**。
根據誤差定義，誤差是由測量中與目的無關的因素引起的不準確或不一致的效應。在心理測量中，常見的誤差**於三個方面：測驗內部，施測過程，受測者本身。
1．有測驗內部引起的誤差
測驗內部的誤差主要**於題目取樣：
（1）當測驗題目較少或取樣缺乏代表性時，被試的反應受機遇影響較大（譬如一次考試碰巧準備到或沒有準備到某題）；當幾個測驗複本不等值時，接受不同的題目，就會獲得不同的分數。
（2）除題目取樣不當可引起誤差外，其他一些因素，如題目用詞的模稜兩可，對反應步驟說得不清楚；題目過難引起猜測；時限短使被試倉促做答等，也可能成為誤差的**。
2．由施測過程引起的誤差
在三種誤差**中，與施測過程有關的誤差可能是最容易控制和檢驗的。通過長期實踐，測驗的標準化水平越來越高，大部分施測條件能夠得到控制。但由於心理現象的複雜性，許多意想不到的偶然因素仍可能影響測驗分數，使人防不勝防。
（1）物理環境
施測現場的溫度、光線、聲音、桌面好壞、空間闊窄等皆具有影響。
（2）主試者方面
主試者的年齡、性別、外表，施測時的言談舉止、表情動作等均能影響測驗結果。倘若不存在按照規定實施測驗，如製造緊張氣氛，給予特別協助貨暗示，以及計時錯誤等，都會帶來較大誤差。特別是當測驗具有複雜步驟和說明，或測驗題目本身是模糊不確定的形式時；當主試者在安排測驗條件上有較多餘地（例如個別實施）測時；當測驗是對幼兒、有情緒困擾者以及對測驗程式不熟悉的人施測時，主試者的影響更大。
（3）意外干擾
在測驗環境複雜，特別是當受試人數較多時，容易發生出乎意料的干擾或分心事件。例如：停電、有人生病、有人作弊、計時錶停了、臨時發現題目或作答紙張印刷不清或裝訂錯誤等，無論哪種情況都會引起不安和擾亂，導致成績不準確、不一致。
（4）評分計分
評分不客觀以及計算登記分數出錯也是常見的誤差。一般選擇題的評分教為客觀。而問答題、**題等自由反應型的題目，評分標準很難掌握，加之閱卷者的偏好各不相同，因而難以保證分數的一致性。
不僅教師間有此差異，即使是同乙個教師受情緒疲勞、外界干擾、捲麵整潔、考試前後位置引起的對比效應以及對學生成見的影響，標準也可能不統一，甚至同一張試卷隔一段時間再評，前後給分也可能不一致。至於學校間、地區間的差別就更大了。
為了控制與施測過程有關的誤差，主試者必須嚴格遵循標準化程式施測和評分，不得任意改動和發揮，同時要機智地處理各種意外情況。
3．由受測者本身引起的誤差
即使乙個測驗經過精心編制，題目取樣具有代表性，又有標準化的施測和記分程式，由於受測者本身的變化，仍然會給測驗分數帶來誤差，這種誤差是最難控制的。來自受測者的誤差因素，有些是屬於個人的長期的一般的變化，有些是與特定測驗內容和形式以及特定施測條件相聯絡的暫時的特殊變化。
（1）應試動機
受測者對測驗的動機不同，會影響其作答態度、注意力、永續性、反應速度，以及回答的真實性等。例如，當人格測驗用於選員時，僱傭方感興趣的是申請者的典型行為，但申請者為了給僱傭方留好印象，在回答時可能考慮雇主的期望或社會道德等因素，而不能按自己的真實情況作答，從而給測試結果帶來誤差。
應試動機對測驗成績的影響表現在各方面，如果動機效應使乙個人在反覆測量中以一定的方式進行活動，這便導致系統誤差，使測量的有效性降低；如果受試者的動機引起了偶然性的不穩定的反應，這時一種隨機誤差，測量的有效性和可信性都會降低。
（2）測驗焦慮
測驗焦慮是指受試者在應試和測試**現的一種緊張的、不愉快的情緒體驗。和一切情緒反應一樣，焦慮的產生既有認知因素的作用，也有生理因素的作用。
一般說來，適宜的焦慮會使人的興奮性提高，注意力增強，提高反應速度，從而對測驗成績產生積極影響。然而，過高的焦慮卻會使工作能力降低，注意力分散，思維變得狹窄、刻板，記憶中儲存的東西提取不出來。但焦慮過低，內驅力過小會使受測者採取滿不在乎的態度，作答不認真而導致成績降低。
焦慮對測驗成績的影響可用圖3-9的倒u型曲線來表示。
研究表明，測驗焦慮受主客觀兩方面因素影響：
i. 能力和測驗焦慮成負相關。能力高的人，測驗焦慮一般較低，而對自己的能力沒有把握的人，測驗焦慮較高。
ii. 抱負水準與焦慮成正比，抱負水準過高，求勝心切的人，測驗焦慮較高。
iii. 患得患失、缺乏自信、情緒不穩、順應不良的人容易產生測驗焦慮。
iv. 經常接受測驗的人焦慮較小，而對測驗程式不熟悉的人焦慮較高。
v. 測驗成績對被試關係重大，後果嚴重，或被試受的壓力很大時容易產生焦慮。
vi. 被試不了解測驗的目的，測驗的指導語不清，採用了新的題目形式或施測程式以及嚴格事件限制等測驗方面的因素，也會增加被試的焦慮。
（3）學習、發展與教育
由一般學習或發展變化引起的測驗分數上的差異，在大多數情況下，只構成恆定誤差。但有時，大多數人對於某個側翼沒有準備，只有個別人獲得了特殊訓練，或在兩次測驗間隔中，有的人獲得了特殊，訓練，而其他人沒有，在這種情況下，第二次測驗所得到的分數，既反映了第一次測驗時所測量的東西，也反映了在兩次測驗之間所學到的東西。由於受測者的訓練量不同，他們的分數就會受到不同的影響，而表現出誤差。
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