死記硬背是一種傳統的教學方式,在我國有悠久的歷史。但隨著素質教育的開展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學生能力發展的教學方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為提高學生的語文素養煞費苦心。其實,只要應用得當,「死記硬背」與提高學生素質並不矛盾。
《長方體和正方體體積的統一公式》教學反思本節課教學之前, 學生已經掌握了長方體體積的計算公式,於是,我在教學正方體體積的計算公式時,啟發學生聯想長方體和正方體的聯絡,引導學生根據長方體體積的計算公式,自己推導出正方體的體積公式,培養了學生的遷移能力.
這個工作可讓學生分組負責收集整理,登在小黑板上,每週一換。要求學生抽空抄錄並且閱讀成誦。其目的在於擴大學生的知識面,引導學生關注社會,熱愛生活,所以內容要盡量廣泛一些,可以分為人生、價值、理想、學習、成長、責任、友誼、愛心、探索、環保等多方面。
如此下去,除假期外,一年便可以積累40多則材料。如果學生的腦海裡有了眾多的鮮活生動的材料,寫起文章來還用亂翻參考書嗎? 在引導學生推導長方體體積的另一種計算方法時,我讓學生對兩種方法進行比較,在比較中得出長方體體積的另一種計算方法;在引導學生推導長方體和正方體的體積公式的統一時,讓學生將長方體和正方體體積的計算公式進行比較,從而推導出長方體和正方體統一的體積公式,並且使他們對柱體體積的計算方法有了乙個基本的認識,為以後學習各種柱體體積計算奠定了基礎.
一般說來，「教師」概念之形成經歷了十分漫長的歷史。楊士勳（唐初學者，四門博士）《春秋穀梁傳疏》曰：「師者教人以不及，故謂師為師資也」。
這兒的「師資」，其實就是先秦而後歷代對教師的別稱之一。《韓非子》也有雲：「今有不才之子……師長教之弗為變」其「師長」當然也指教師。
這兒的「師資」和「師長」可稱為「教師」概念的雛形，但仍說不上是名副其實的「教師」，因為「教師」必須要有明確的傳授知識的物件和本身明確的職責。 這節教學以學生活動為主,讓學生親自參與**過程,教師的作用主要體現在創設學生親自**的情境,並引導學生觀察、比較、討論,使他們在交流中各抒己見.為了突出重點,對學生在**中發現的某些結論有的放矢,最終使學生得出了《長方體的正方體體積的統一公式》.
這樣教學,既突出了學生的主體地位,又體現了學生是數學學習的主人,教師是數學學習的組織者、引導者和合作者的新理念.學生在這樣一次次的自我發現、探索和概括中感受到了學習成功的樂趣,體驗到了學習成功的快樂,提高了學生的創新意識,發展了學生的思維能力.
唐宋或更早之前，針對「經學」「律學」「算學」和「書學」各科目，其相應傳授者稱為「博士」，這與當今「博士」含義已經相去甚遠。而對那些特別講授「武事」或講解「經籍」者，又稱「講師」。「教授」和「助教」均原為學官稱謂。
前者始於宋，乃「宗學」「律學」「醫學」「武學」等科目的講授者；而後者則於西晉武帝時代即已設立了，主要協助國子、博士培養生徒。「助教」在古代不僅要作入流的學問，其教書育人的職責也十分明晰。唐代國子學、太學等所設之「助教」一席，也是當朝打眼的學官。
至明清兩代，只設國子監（國子學）一科的「助教」，其身價不謂顯赫，也稱得上朝廷要員。至此，無論是「博士」「講師」，還是「教授」「助教」，其今日教師應具有的基本概念都具有了。 教學實踐告訴我們:
書本知識是前人發現的,但是對於學生來說,那還是有待發現的新知識.因此在教學中我引導學生按一定的步驟去自覺的提出問題、研究問題、解決問題和發現新知,從而使他們在學習過程中獲取成功的體驗,這比教師急於下結論要好得多.學生一時不能發現的問題,教師要有足夠的耐心,給孩子們充足的時間,讓學生起思考,去發現.
這時教師絕對不能暗示、替代.這就是授之以魚,不如授之以漁.
宋以後，京師所設小學館和武學堂中的教師稱謂皆稱之為「教諭」。至元明清之縣學一律循之不變。明朝入選翰林院的進士之師稱「教習」。
到清末，學堂興起，各科教師仍沿用「教習」一稱。其實「教諭」在明清時還有學官一意，即主管縣一級的教育生員。而相應府和州掌管教育生員者則謂「教授」和「學正」。
「教授」「學正」和「教諭」的副手一律稱「訓導」。於民間，特別是漢代以後，對於在「校」或「學」中傳授經學者也稱為「經師」。在一些特定的講學場合，比如書院、皇室，也稱教師為「院長、西席、講席」等。
幾點缺憾:
1. 課堂教學略顯前松後緊,控制教學的能力有待提高.
與當今「教師」一稱最接近的「老師」概念，最早也要追溯至宋元時期。金代元好問《示侄孫伯安》詩云：「伯安入小學，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。
」於是看，宋元時期小學教師被稱為「老師」有案可稽。清代稱主考官也為「老師」，而一般學堂裡的先生則稱為「教師」或「教習」。可見，「教師」一說是比較晚的事了。
如今體會，「教師」的含義比之「老師」一說，具有資歷和學識程度上較低一些的差別。辛亥革命後，教師與其他**一樣依法令任命，故又稱「教師」為「教員」。
2. 在評價方面缺乏教學思想和教學方法等實質性的評價.
單靠「死」記還不行,還得「活」用,姑且稱之為「先死後活」吧。讓學生把一周看到或聽到的新鮮事記下來,摒棄那些假話套話空話,寫出自己的真情實感,篇幅可長可短,並要求運用積累的成語、名言警句等,定期檢查點評,選擇優秀篇目在班裡朗讀或展出。這樣,即鞏固了所學的材料,又鍛鍊了學生的寫作能力,同時還培養了學生的觀察能力、思維能力等等,達到「一石多鳥」的效果。
「師」之概念，大體是從先秦時期的「師長、師傅、先生」而來。其中「師傅」更早則意指春秋時國君的老師。《說文解字》中有注曰：
「師教人以道者之稱也」。「師」之含義，現在泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。「老師」的原意並非由「老」而形容「師」。
「老」在舊語義中也是一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。「老」「師」連用最初見於《史記》，有「荀卿最為老師」之說法。慢慢「老師」之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。
只是司馬遷筆下的「老師」當然不是今日意義上的「教師」，其只是「老」和「師」的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以「道」，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，「教師」的必要條件不光是擁有知識，更重於傳播知識。
3. 面向全體,關注大多數學生做的不夠.一些學生思維不夠活躍,課上大膽交流的意識不強.
這是教師關注的不夠,應該給他們一些機會,讓他們也參與近來,與大家一起體驗成功的樂趣和成長的快樂.
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