第一章緒論
一、校本課程開發的產生與發展
㈠ 校本課程開發的產生
⒈ 校本課程開發提出的背景
校本課程開發是相對於國家課程開發而言的。乙個國家的課程行政體制與其政治體制相適應，可以分為**集權和地方分權兩種。**集權的課程開發由國家權力機構組織專家決策，編制課程，實行全國統一的、採用自上而下的推廣模式，即國家課程開發模式。
地方分權的課程開發由學校、教師決策，編制課程，採用實踐─評估─開發的課程開發模式，即校本課程開發模式。校本課程開發提出於20世紀70年代，是源於對當時課程發展趨勢的反思，即國家課程開發模式在非集權制國家的遭遇。20世紀50年代末，世界大多數國家都推行了由國家發起的課程改革，其中最早和最具影響的當屬60年代美國的課程改革。
在其影響下，其他許多國家也發動了與美國在教育觀念及推行方式上相類似的全國性的課程改革運動。這一課程改革運動在課程發展史上被稱為「新課程運動」。
新課程運動源起於美國來自大學的自然科學專家對中小學課程的不滿，他們批評學校自定的課程計畫中的諸如舞會及同伴交往等非學術活動，減少了年輕人對科學課程的興趣及在學業上追求優異的動機；中小學的科學課程不能為學生接受大學課程的挑戰做好準備。於是，一場旨在提高全民科學素質的課程改革運動在美國全國興起，聯邦**撥款資助，遴選各個領域的專家學者，集中制訂了一套全新的課程和教材。而學校的教師則幾乎完全被排斥在外，但不到五年時間即宣告失敗。
在美國課程改革影響下的其他許多國家所發動的全國性的課程改革也收效甚微。這種「自上而下」、「中心─外圍」的大規模課程改革的失敗，深深地刺激了課程改革者、研究者和參與者。也充分暴露出這種集中制課程開發和「中心─外圍」推廣模式的缺陷，即這種專家學者編制課程、學校教師實施課程、外界評價人員或督導人員評價課程的模式，使課程決策系統與課程實施系統隔離開來，課程開發者與實施者缺乏交流、合作，無法把隱含在課程中的一些基本假設、價值取向、要求等傳遞給實施者；作為課程實施者的教師無法清楚地了解新課程的意圖和課程目標中每乙個細微的革新因素。
人們在對新課程運動的反思中，開始懷疑這種自上而下的改革模式的可行性和實效性，為發起自下而上的校本課程開發運動起了促進作用。
⒉ 校本課程開發的興起
伴隨新課程運動的失敗，全球教育民主化運動的深入和教師專業自主的需要，在20世紀70年代早、中期，大多數經濟合作與發展組織（cecd）成員國在所有型別的教育決策權方面都有明顯的從**到地方的權力下放，因此，經濟合作與發展組織當時從權力轉移的角度來界定校本課程，認為校本課程開發是指基於學校自發的行動，促使地方和**教育當局之間的權力和責任重新分配；因此學校獲得法律和行政的自主權和專業地位，從事課程發展的過程。① 權力下放的世界性趨勢為校本課程開發提供了條件，無論是分權制國家還是集權制國家的**都先後把部分或全部課程編制權下放給基層學校，學校教師在課程編制方面有了較多的自主權。校本課程開發成為乙個世界潮流。
在英國，一直有著校本課程開發的傳統，學校教師享有較高的專業自主權。英國的校本課程開發有兩種主要形式：一是外部驅動的校本課程開發，即起因於國家的任務和要求，學校以自己特有的方式來接受和完成；一是學校內部驅動的校本課程開發，即校本課程開發完
① 崔允漷著：《校本課程開發：理論與實踐》，教育科學出版社2000版，第8頁。
全由學校內部發起，而且是學校所獨有的。
在澳大利亞，州教育局負責本州教育，建議並敦促各個學校開發自己的校本課程。有的
州為鼓勵校本課程開發，設立學校的「課程日」，這天不上課，教師們聚集在一起討論與規劃校本課程。聯邦**亦對校本課程開發產生興趣，僅1973至2023年的7年間，就有數千個校本課程開發專案得到**的資助。
在美國，地方學區具有較大的教育自主權，州**一直強調社群參與課程開發。美國的校本課程開發強調包括學校成員、外部專家和社群代表在內的參與式的集體審議和決策。
在加拿大，聯邦**不設教育部，各省設有教育部，負責管理全省的教育。校本課程開發是通過《地方課程開發指南》提供有關課程開發的資訊。比如，安大略省的《小學和中學教育》，概括地闡述了中小學的教育目標，並為地方學區及學校擬定了乙個大致的課程框架，祥細的課程計畫則由教師或學區自行負責。
不列顛哥倫比亞省，規定在4─10年級的課程中，80%的課程由省制定計畫，餘下的20%計畫由學區自行安排。
在法國、以色列、奧地利和義大利等集權制的國家，校本課程開發也得到了**和民間的支援。比如，法國從1973─1974學年開始，從年度的課程時間表上騰出每個科目的10%的時間留給學校自己負責。以色列從改變**制定的課程指導原則和實施途徑入手，鼓勵和推動校本課程開發。
在我國的香港和台灣，自20世紀80年代末，校本課程開發也受到了越來越多的重視。香港教育暑一直重視以學校為本位的課程開發，自2023年9月開始推進「學校本位課程設計」計畫，鼓勵學校老師以課程發展議會建議的課程為基礎，順應學生的能力和需要，依據學校條件，設計可以實際應用的課程。到2023年的10年間，已完成的校本課程設計達514項，參與的學校及老師分別為428所及1233人。
台灣自20世紀80年代中後期，開始引入「校本課程開發」的概念，一些民間團體自發地進行課程改革。2023年9月30日，台灣公布了中小學九年一貫課程綱要，其最大特色之一就是給學校鬆綁，強調學校本位的課程開發。綱要規定：
「各校應成立課程委員會及各學習領域課程小組，於學期上課前整體規劃、設計教學主題與教學活動。」極大地推動了校本課程開發的程序。①
㈡ 校本課程開發的發展
20世紀80年代後，科學、經濟和文化的迅速發展，學校教育體制面臨新的挑戰。原來屬於**集權的國家開始了權力的部分下放，而原來屬於地方分權的國家則開始了權力的部分集中，課程行政體制走向了「**調控和地方自治」或「地方自治和**調控」的趨勢。在這種形勢下，校本課程運動發展呈現出以下特徵。
⒈ 校本課程開發開始走向理性，不再是一種起激勵和鼓動作用的教育口號，而融入到了學校教育實踐的正常工作。
⒉ 校本課程開發走向與國家課程開發共享課程決策的權力，分擔責任。20世紀80年代末以來，在大多數國家裡，單一的國家課程開發模式或單一的校本課程開發模式都逐漸退出了歷史舞台。象典型的地方自治國家英國，校本課程原本是大多數學校課程的主體，而80年代以來，在加快歐洲教育統一的2023年《教育改革法》中規定了在英格蘭和威爾斯實行全國統一的核心課程。
除國家規定的核心課程外才是非集中制的校本課程開發。而俄羅斯一向是實施國家課程開發模式的國家，也出台政策將課程決策許可權從**向下分配，2023年制訂的基礎教育計畫規定：全國統一的必修課佔73.
68%，而校級選修課、個人興趣課占26.32%。
⒊ 校本課程開發呈現出兩種不同的形式。如前所述，「**調控加地方自治」和「地方自治加**調控」是當代課程行政體制發展的總趨勢。在這一趨勢影響下，校本課程開發也
① 參見徐玉珍著：《校本課程開發的理論與案例》，人民教育出版社20xx年版，第13─19頁。
呈現出與之相適應的兩種形式。一是「**調控加地方自治」課程體制下的校本課程開發形式，其運作是在國家課程計畫中預留10─25%的餘地作為給學校決策的校本課程的範圍，讓學校自主地進行新的課程開發。在這裡「校本課程」是相對於「國家課程」、「地方課程」而言的一種課程板塊。
如俄羅斯、法國、日本、南韓等國家。一是「地方自治加**調控」課程體制下的校本課程開發形式，其運作是學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化建設。在這裡既有對國家或地方開發的課程進行適應性改編，也有學校自主開發的課程，因此，這時的校本課程開發包含了對學校所有課程的一種整體開發。
如美國、英國、澳大利亞等國家。
㈢ 我國基礎教育**課程體系的確立
長期以來，我國一直採用國家統一的課程開發模式和課程管理體制，全國中小學基本沿用「一綱」、「一本」和「乙個計畫」，缺乏靈活性、多樣性和適應性。但在當時的條件下，為確保我國基礎教育的共同質量，為便於集中管理和評價，採用這種「自上而下」的課程政策，有一定的必然性與合理性。
十一屆三中全會以後，特別是80年代以來，隨著我國政治體制和經濟體制改革的深入發展，我國的教育事業取得了令人矚目的成就，教育體制和課程改革的步伐日益加快。2023年《中共**關於教育體制改革的決定》公布，地方獲得到了部分的教育管理許可權。2023年原國家教委頒發的《全日制普通高階中學課程計畫(試驗)》規定，學校應該「合理設定本學校的任選課和活動課」，佔周總課時的20-25%。
之後，課程多樣化的趨勢進一步加快，國家根據教育目標規劃課程計畫，按照這一計畫制定必修課的課程標準，把選修課的決策權交給地方和學校，並頒發與之相關的《地方和學校課程開發指南》，旨在建立「自上而下」與「自下而上」相結合的管理政策。
2023年，《中共*****關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》中明確指出：「調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。改變課程過分強調學科體系、脫離時代和社會發展以及學生實際的狀況。
」為貫徹《中共*****關於深化教育改革全面推進素質教育的決定》，我國基礎教育課程改革於2023年正式啟動，2023年1月至6月通過申報、審批，成立各學科課程標準研製組，2023年7月至20xx年2月形成各學科課程標準初稿，3月在9個地區徵求意見，7月教育部頌發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，進一步明確規定：「改革課程過於集中的狀況，實行國家、地方、學校**課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。」又規定「學校在執行國家、地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程，各級教育行政部門要對課程的實施和開發進行指導和監督，學校有權力和責任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。
」至此，我國基礎教育的**課程體系得到確立，它不僅提高了課程的選擇性和適應性，而且使校本課程開發成為21世紀初期我國課程改革乃至教育改革的熱點問題。
二、校本課程開發的涵義分析
㈠ 什麼是校本
「校本」一詞是近年來隨同「校本課程開發」這一術語從英文中引進而出現的，英文的意思是「以學校為本」、「以學校為基礎」。我國學者將其涵義概括為：「為了學校」、「在學校中」和「基於學校」。
「校本」主要體現在「校本課程」、「校本研究」、「校本培訓」和「校本管理」四個方面。
為了學校。從校本課程開發的角度講，為了學校意指為更好地滿足學校的需要，更好地滿足學生的有差異的學習需求，以彌補國家課程開發的不足，進而提公升學校的辦學水平及教育教學質量。
在學校中。就校本課程開發來說，在學校中意指以學校為基地，即課程開發的全部工作環節，從制訂計畫、設計內容到建立評價體系，等等，都是在學校中發生並一步步展開。同時，在學校中的另一涵義指以學校為主體，即校本課程開發的團隊中，雖然有校外的專家、學者和教育行政人員的指導，但參與決策的主體是學校的內部成員，特別是廣大教師。
《體育校本課程開發的理論與實踐》第三章
第三章體育校本課程開發的基本條件 體育校本課程開發作為以學校為基地並基於學校而進行的突出學校特色和師生特點的課程開發策略，受多種因素的影響和條件的限制。總體上講，影響體育校本課程開發的條件有二 一是適宜的學校內部條件 二是和諧的學校外部環境。一 適宜的學校內部條件 學校是乙個複雜的組織，學校與學校之...
高中語文校本課程開發的理論與實踐研究
摘要 校本課程是國家巨集觀課程結構的重要組成部分，是國家課程的重要補充，它在國家巨集觀課程結構中具有重要地位。校本課程開發必須協調好國家課程標準和校本課程之間的關係，開展積極的校本培訓以提高教師的課程開發能力，保障校本課程開發所需的資源，解決好課程的興趣性和學術性的矛盾。關鍵詞 高中語文校本課程開發...
英語校本課程開發 實踐與反思 教育
校本課程開發是學校教育的一項重要任務，是具體落實教育的統一性與多樣性相結合的重要措施，是國家課程開發的重要補充。開發校本課程能促進各種層次 各種特長的學生的發展，從而促進學校的發展，提高辦學效能，創立自己的?k學特色，能夠更好地滿足學生的興趣與需要。出於學生的興趣愛好和自主選擇，我開設了 英美經典歌...