——《看不見的愛》教學案例
勞勤莉文字解讀：
《看不見的愛》主要講述了一位睿智的母親陪同雙目失明的兒子打彈弓的感人故事。在乙個夏天的傍晚，乙個十歲左右的盲童正在用粗糙的彈弓打
七、八公尺以外的玻璃瓶，他的母親不厭其煩地為孩子撿著石子，神情是那麼安詳。那位母親並不在乎，孩子是否能打中瓶子，她在乎的是孩子的信心、希望、毅力。孩子一直用心地練著，有規律地調整著自己的位置。
母親的執著、孩子的自信，終於換來了世間最美妙的**——玻璃瓶的破碎聲。母親用一種特殊的方式告訴孩子：盲人失去了眼睛，但是可以用心靈、用雙手去迎接困難、解決問題，只要心中有希望，盲人的生命同樣精彩。
片斷實錄：
引領學生感受文中母親對孩子那份看不見的愛是本文教學的重點，也是難點。有位教師在執教該文時，為了突出重點，突破難點，在課堂上創設了四個體驗的細節。
體驗一：矇眼套圈。
教師請一位蒙著眼睛玩套圈的遊戲，讓別的同學在旁邊**。
師：剛才我們玩了套圈的遊戲，我想先問問在一旁**的同學，你觀察到了嗎？蒙上眼睛套圈和看著目標套圈有什麼不同？
生1：看著目標套，非常準確。蒙著眼睛套，幾乎沒有目標。
生2：看著目標套很容易，蒙著眼睛套很難。
師：是啊，雖然看著目標也沒套中，但很接近了，再練練也許就成功了，而蒙著眼睛要套中基本是不可能的。
師：再來問問這些親身體驗過的同學，你們的感受是怎樣的？
生：蒙上眼睛，沒有方向感，亂投。
師：蒙著眼睛眼前黑漆漆的一片，什麼也看不見，要想套中目標是很難的，甚至可以說是不可能的。有一雙明亮的眼睛該有多麼幸福啊！
今天這節課，我們一起去認識一位什麼都看不見的小男孩，他也在玩和套圈相似的打彈弓的遊戲，這究竟是怎麼回事呢？就讓我們一起走進課文，請大家讀課題——（揭題）看不見的愛
體驗二：撿遞石子。
師：你能學著母親做一做嗎？撿起石子，遞出去？
（教師讀文中句子，學生不停地做撿遞石子的動作）
師：做著，做著你有什麼體會，有什麼感受？
生：手很酸，很累。
師：除了手痠了，還有什麼感覺？
生：覺得很單調，不想做下去了。
師： 老師要告訴你們，剛才你們才遞了不到半分鐘的時間，而母親遞了多久？
生：——從傍晚，一直到夜色籠罩下來。母親不停地撿著，遞著，男孩也一直打著。
體驗三：回憶夏天。
師：那是怎樣的天氣？
生：夏天。
師：你在夏天會有怎樣的表情？
生：討厭，難受。
師：那位母親是怎樣的神情？
生：安詳。
體驗四：移情對話。
師：如果你是經過此地的路人，你會怎樣勸那位母親？
生1：別打了，他是盲人，怎麼能打中呢？
生2：不要練了，趕快回家吧，他是打不中的。
生3：乙個盲童怎麼能打中玻璃瓶呢？你還是不要練了。
師：但是文中的母親是怎樣回答的？
生：「我告訴他，總會打中的。」母親平靜地說，「關鍵是他做了沒有。」
案例思考：文中的體驗是有效的嗎？
案例分析：
乙個文字的產生有著獨特的時代背景、社會環境以及作者的內心感受，它們離學生的生活實際、知識經驗、閱讀體驗或許很遠。有效的體驗，能架起學生與文字之間的對話通道，讓學生與文字零距離接觸、無障礙對話，引領學生走進個性化閱讀的殿堂。
在上述案例中，教師為了讓學生感受盲人打彈弓的困難、體驗母親特殊的愛，採用遊戲參與、動作操練、回憶生活、移情對話這四種不同的方法引領學生進行體驗，這種做法符合新課標理念。實踐證明，當文字的語言材料真正進入學生的精神領域，真正與自己已有的認知經驗相融合，就可以達到心領神會的境地。
課前的矇眼套圈遊戲使所有的學生都感受到蒙著眼睛套圈簡直是不可思議的，帶著這種體驗學生就能解讀文中的盲童用彈弓打
七、八公尺以外的玻璃瓶是多麼不容易。課中，老師安排每乙個學生持續不斷地撿石子、遞石子，只1分鐘時間，足以使學生體會到文中的母親從傍晚一直到夜色籠罩，不厭其煩地撿著、遞著石子，這就是母親對孩子一種深沉的愛。這兩處體驗是成功的，有效的，也是必要的。
「回憶夏天」這次體驗的價值取向應該是多元的。有的人討厭夏天，因為夏天烈日炎炎。但是，也有人喜歡夏天，夏天可以游泳，吃冰淇凌，女孩子穿上漂亮的裙子，夏天不是挺可愛的嗎？
在上述案例中，老師為了讓學生體驗到母親在夏天陪孩子打彈弓的執著，讓學生回憶自己對夏天的感覺。雖然，那個孩子覺得夏天難受、討厭。但是，這種體驗並不代表所有學生的體驗。
因為，它只表明了一部分人的感覺，忽視了另一部分人的感覺。那位學生之所以這樣表述自己的體驗，也許是受文字的影響。這樣的體驗是不完整的。
而且，文中母親在夏天陪同孩子練習打彈弓這種感覺學生體會不到的，因為孩子只是孩子，他們無法體驗超越他們年齡、閱歷、情感的體驗，這樣的錯位體驗是不真實的。
「移情對話」這次體驗所蘊含的思維價值不高，留給學生的思考空間比較狹小，學生的體驗是單一的，是淺顯的。這樣的體驗也是沒有生命力的，對學生解讀文字並不能起到多大的作用。
案例反思：有效的課堂體驗應該關注什麼？
1、關注情境創設的相似性。每一篇課文都有自己獨特的文字情境，教師為學生創設的情境一定要與文字的情境一致或類似。只有這樣，學生在情境中的情感體驗才是真實的，才能有助於學生解讀文字。
上述案例中，老師在課前創設的情境與文字所需的情境是一致的，蒙上眼睛讓學生體驗了雙目失明的感覺，讓學生矇眼套圈使學生感受到了文中盲童在
七、八公尺以外打玻璃瓶是多麼艱難。
再如《盤古開天地》一文，在教學課文第三小節的時候，教師讓乙個學生模仿盤古頂天立地的動作。老師的意圖是讓學生體驗盤古的勞累。可是，經歷情境體驗的孩子卻說不累。
為什麼呢？因為孩子的頭上並沒有什麼重物往下壓，孩子的腳下也沒有什麼力量往上頂，孩子無非是徒手網上一伸，自然也就感覺不到盤古頂天立地時的勞累和艱辛。原本，老師相利用情境體驗來解讀文字的深刻內涵。
但是由於沒有考慮到情境創設的相似性，使情境體驗不但起不到應有的輔助作用，反而影響了學生對文字的解讀，效果適得其反。
2、關注角色體驗的同位性。學生的心智發展有著自己獨特的特點，他們只能體驗適合他們年齡、他們生活、他們身份的情境，不能理解超越他們知識、閱歷、情感的情感。上述案例中，教師讓學生體驗夏天的酷熱難擋，從中體會母親對兒子的深沉的愛。
但是，我們的學生是一群幸福、健康的陽光少年，他們對夏天的感覺與文中孩子的母親是不同。對那位母親來說，最炎熱的太陽、最寒冷的冰雪都不會阻擋他陪孩子練打彈弓，因為她是一位殘疾孩子的母親，她必須引領孩子走出心靈的誤區，讓孩子自擁有同健康孩子一樣的自信、希望。而這種人生的經歷和體驗我們的學生是沒有，學生對夏天的回憶對於解讀母親對孩子的那份看不見的愛並不能起多大的作用。
3、關注體驗空間的開闊性。每乙個學生都是乙個獨立的生命體，他們的興趣愛好、成長環境、生活閱歷都是不同的。老師為學生創設的情境體驗，應該有乙個廣闊的空間，或是提供學生不同的選擇，或是留給學生廣闊的思維空間，能使學生有不同的體驗。
例如：王崧舟老師在執教《長相思》一文的時候，讓學生自由選擇納蘭性德的父親、兄長、妻子、兒女其中一種角色表達對納蘭性德思念。
再如《媽媽的帳單》一文，有位老師在課前創設了這樣乙個情景：前天春遊的時候，你帶了哪些零食？一共花了多少錢？幾乎每乙個學生都有不同的答案。
4、關注價值取向的唯一性。一部作品、乙個文字都向讀者傳遞著一種思想，蘊含著一定的價值取向，或讚譽，或貶斥，或譴責，或諷刺。教師在創設情境的時候，一定要與文字原有的價值取向保持一致，不能使學生產生模稜兩可的體驗，更不能產生與文字相悖的體驗。
上述案例中，老師讓學生回憶體驗夏天的感覺，但是這種體驗的價值取向不是唯一的，可以是喜歡的，也可以是討厭的。如果，所有的學生都不喜歡夏天，這種情感體驗雖與文字的價值取向是一致的，但是與學生生活中的真實體驗是不一致的。因此，類似這樣的情境體驗由於卻失了其中的一部分，忽視了價值取向的唯一性，變得不夠真實。
（責編：嚴培源）
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