隨著基礎教育課程改革的不斷深入，發展性教師評價思想已為人們所熟識，並漸漸地被引入教育實踐，同時，在實踐中困惑疊出：獎懲性教師評價存在的價值無法否定，而其存在的弊端同樣顯而易見，對獎懲性教師評價是拋棄？是揚棄？
發展性教師評價如何具體的操作，是否要確定具體的操作模式？其實追究起來矛盾源於對獎懲性教師評價與發展性教師評價關係的理解。就現有的觀點來看，無非兩種：
一種認為獎懲性評價與發展性評價共存但相互獨立，互不干涉；另一種觀點認為兩種評價體系是互相融合共生的關係，將兩種評價進行整合，利用獎懲機制中積極的激勵性因素來拉動教師的發展。筆者認為，由於兩種評價體系各具功能，有共性也有差異，應以實踐為導向，在強化可操作性的基礎上來理解和確立二者的關係。一、兩種評價體系具有不同的評價理念和特徵獎懲性教師評價一般是指一種規定性的、有一定正規化的教師評價制度，重點在於發揮評價的甄別、監督功能，通過獎懲的方式為管理者對教師做出聘任、晉級、增薪等決策提供依據。
而發展性評價是為教師的專業發展提供有效指導，以促進教師專業發展為最終目的的評價。從以上的表述中可以看出，兩種評價體系本質相同，開展教育評價就是要進行價值判斷，但目的各異，顯然存在著為獎懲和為改進發展的不同目的。正是因其評價目的的差異，表現出了不同的特徵。
1.評價指向不同。獎懲性的教師評價面向過去；發展性教師評價面向未來。
傳統的教師評價考查教師的工作表現，以此來區分優劣，給出評價結論，顯然是面向過去，對以往的狀況做出價值判斷。而發展性教師評價強化教師評價的改進、激勵功能。了解教師現實水平和工作表現的，目的是為其指明發展方向，發現和改進現存的問題，一切都是為了教師未來的發展，可見其評價指向是面向未來。
2.評價關係不同。獎懲性的教師評價中評價者與被評價者是一種主動與被動的關係，即使對於評價者由於評價標準與評價方法既定，進行評價不過是根據所得資訊考察達成度，同樣較為被動。
並且評價的物件表面上是教師，但實際考查的是工作表現，整個評價是圍繞工作進行的。而發展性的教師評價，評價者與被評價者間是一種合作夥伴式的平等關係，雙方協商開展評價活動，被評教師可以對評價結論解釋、質疑，整個過程是對被評教師的培養教育過程，採取以人為本的評價價值取向，開展評價目中有人，對工作的評價只是檢定和分析教師發展狀況的手段和材料，評價圍繞著如何促動教師發展進行。3.
評價標準不同。獎懲性的教師評價標準是統一的、預設的。這一標準的制定總是採取自上而下的辦法,更多地採用他人和外部評價，其實這也是與評價目的相對應的，由於傳統評價更注重鑑別優劣，統一的預設標準便於比較，無論由誰來評價，也不論評價物件是誰，採用的都是乙個標準，認為只有這樣才稱得上客觀評價。
發展性的教師評價標準是個性化的、動態的，其標準的確定採用自下而上的方法較為適宜，因為如此建立的標準有針對性，符合評價物件的實際。也能夠使被評價者更好地認識評價標準的作用，通過對整個評價過程的把握，結合評價物件的具體情況來確定評價標準。此標準的多少一般會與評價次數相對應，可以在具體的評價過程中不斷地確定，顯然是非統一的，但具有連續性，其集合是影響評價物件發展的關鍵性因素的()系統，反映評價物件發展的歷程。
並在實施評價中不斷修正評價標準。發展性評價的標準制定過程是通過協商完成的，難免有一定程度的主觀隨意性，在具體的實施中會發現很多問題，因此會邊評價邊修正，在實施中不斷完善。4.
評價方法不同。獎懲性教師評價強調量化（追求客觀化、準確性）方法，多採用外部評價，注重結果；發展性教師評價強調質性評價（提倡解釋性、改進），提倡自我評價和形成性評價。由於獎懲性評價是預先設定的標準，其主要功能是要鑑別評價物件的水平，要讓評價物件比高低，不關心教師工作的具體過程，主要關心工作結果，自然主張評價標準剛性化，就像我們量東西要有一把統一的尺子一樣，並注重以數量化關係來表達標準，認為這樣才能夠進行客觀評價，也利於比較。
發展性教師評價為了產生教育性，則需要評價標準有較強的針對性，能通過評價使評價物件獲得對自己的正確認識，與評價者達成共識，改正問題、把握發展方向。因為不只關心結果，更關心過程，這樣質性評價更具價值。5.
評價過程不同。由於獎懲性評價主要是為區分優劣，所以收集資訊、給結論成了主旋
律，相對時間短，一堂課、一次教育活動就可以解決問題。被評教師自然是處於受動狀態。而發展性教師評價要將教師的教育教學活動過程納入評價全過程，評價是與教師教育教學活動同步進行的，評價本身也是教育教學活動的乙個組成部分。
這樣乙個對教師的培養過程，不可能一蹴而就，所以是呈週期推進的。基本的評價程式為：評價雙方共同協商評價目標、確定評價計畫、收集評價資訊、實施評價、指導反饋。
這樣經過多次迴圈，形成螺旋上公升狀態，完成乙個培養過程。評價活動呈週期性推進，不僅使教師能深刻了解教育教學過程，也使其了解評價過程，從而學會自我評價，不斷改進提高。二、兩種評價體系均有促進教師發展的功能獎懲性教師評價與發展性教師評價有著不同的理論假設。
獎懲性教師評價認為：（1）學校的教育質量靠摒棄不稱職的教師而保證；（2）學校沒有培養教師的義務；（3）教師是靠外部壓力而被迫改進和提高的。發展性教師評價認為：
（1）教師靠自我激勵而發展；（2）學校、教師機構應幫助教師，為其提供發展的機會；（3）通過培養、指導教師是可以發展提高的。從中可見，獎懲性教師評價是通過管理的手段，以相對評價為主要的價值判斷方法，利用評價結果產生的對教師聲望的影響，營造一種外部壓力，迫使教師改進和提高。具體而言，獎懲性教師評價認為只有通過外部的獎勵才可以調動教師的積極性，而對於那些不稱職的教師只有通過懲罰才能夠使其改進。
而發展性教師評價是要通過評價給教師乙個改進和提高的機會，在評價的過程中幫助教師發展。教師作為受過高層次教育且以教育人為職業的群體，內部動機比外部動機更具有激勵性，教師的進步和發展應以自我激勵為主。在此暫且不論兩種評價體系理論假設的過失，可以認定的是兩種評價體系均具有促進教師發展的功能，各有其存在的價值和合理性。
獎懲性評價著重教師的德、能、勤、績，著重教師的工作態度、工作表現和工作質量，這對提高教師的職業素養和教育教學能力有一定的作用，對保證學校教師的整體素質、保證教育教學質量達到和保持一定的標準，並實現教師利益分配的合理性均是一種必要的手段。所以獎懲性教師評價制度現在乃至未來均不可能廢棄。而發展性教師評價認為，開展教師評價真正目的不應只是為鑑別教師間的差異，教師間的差異存在是永恆的真理，開展教師評價最值得關注和研究的是如何通過評價促進教師的成長和發展，通過教師評價將弱小的力量扶植起來，將潛在的力量挖掘出來。
三、不同的評價目的選擇不同的評價操作體系具體到兩種評價體系的關係還需要以辯證的觀點來分析和處理。如若將發展性教師評價視為一種思想，以此開展教師評價將支援前述觀點——兩種評價體系是互相融合共生的關係，將兩種評價進行整合，利用獎懲機制中積極的激勵性因素來拉動教師的發展。正如素質教育思想的貫徹一樣，無論採用什麼樣的教育模式，只要符合素質教育思想就可以被認同。
開展教師評價只要能促進教師發展，什麼樣的評價體系都可以被接納，獎懲性教師評價和發展性教師評價均有促進教師發展的功能，當然可以相互融合共生。但在進行教師評價的具體操作上，還需要將兩種評價體系割裂開來，也就是採取獎懲性評價與發展性評價共存但相互獨立，互不干涉的方式。即根據不同的評價目的選擇不同的評價操作體系。
對教師入職、教育教學活動完成質量考察、年度專業考核、專業標準達標情況認定、選先評優、晉職晉級等則宜選擇獎懲性的教師評價體系，以泰勒目標行為模式開展教師評價，主要是評價教師的目標達成度。這裡的標準是統
一、預定的，此標準越是信效度高，評價結論的客觀性越強，同時被評教師間的可比性越強，當然也就會為實施獎懲提供強有力的證據。而以教師培養、改進為目的評價則採取發展性的教師評價體系，以「協商和回應」為基本特徵，被評教師與評價者共同商定評價方案、確定評價的目標、收集資訊，進行價值判斷，為改進問題和未來發展提出建議和措施。這種評價體系更強調形成性評價和自我評價的作用，評價標準是乙個動態化的確定和完善過程，具有個性特徵，以個體內差異評價為主要的價值判斷方法，不以給出評價結論作為評價的完結，評價結果不具備與他人的可比性。
之所以提出要將發展性教師評價在操作中與獎懲性評價割裂開來，一方面是為了確保發展性評價操作過程的順暢，同時也是由評價的倫理道德而決定的。開展發展性教師評價要充分的暴露問題，如果將發展性評
價過程的資訊資料作為獎懲的依據，被評教師會產生牴觸、焦慮、防禦等不良心理，同時也有違道德。綜上，獎懲性教師評價體系和發展性教師評價體系各具特徵和功能，由於目前我國教師評價主要是獎懲性評價，我們倡導開展發展性評價。值得注意的是，獎懲性評價不會消亡，應根據不同的評價目的選擇不同的評價體系。
發展性評價與獎懲評價
一,發展,發展性教師評價的本質內涵 發展性教師評價是發展性課程評價體系的乙個重要組成部分,是與新一輪基礎教育課程改革相適應的教師評價制度,旨在構建乙個促進教師主動可持續發展的平台,具有以下特點 1 主體取向。發展性教師評價旨在達成被評價者的主體取向,改變被評價者的被動地位和防禦態度,使被評價者和評價...
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