階段性研究報告（高段）
一．課題的現實背景及本校的學情
從讀到寫，寫中促讀，實現讀寫的遷移，這是語文學習的規律。讀寫結合正是中國傳統語文教學的精華，也是語文教學的重要原則之一。新課程實施以來，讀寫結合卻沒有很好地繼承下來。
不論從作為典型推廣的公開課，還是常規課，朗讀多了，感悟多了，寫的訓練卻越來越少，在課堂中所佔時間比例也是下降趨勢。閱讀教學中讀寫結合的訓練普遍存在低效的現象。面對現狀，崔巒老師在全國第七屆青年教師閱讀教學觀摩活動上說，「從讀學寫，讀寫結合，在中高年級的教學中，從意識到實施，還做得很不夠。
運用語言的訓練有待大大加強。」我校是民漢合校，漢語系只佔全校總人數的四分之一，然而在漢語系裡仍然有二分之一的孩子是少數民族，在學校，孩子們說漢語，回到家或者和親朋好友溝通交流時用維語，孩子們對漢語的運用是少之又少，而家長對孩子的漢語要求是：會講生活中的基本用語就可以了。
各種因素的影響使孩子們無法深刻感受到漢語的博、大、精、深。從語言環境來講，我們孩子的語感較其他學校的孩子要薄弱些，尤其是對蘊含深刻含義的詞語、句子的理解和認識不深刻。所以，正如崔巒教授所言，在意識上認識不到位，再講實施就更加困難了。
在我校這種特殊的環境裡，我們不但要在教學中滲透「讀」，培養語感，更要應該加強孩子對語言的運用。這裡的「運用」不僅包括口語交際，還包含著寫作，由此可見，語文教學中必須堅持讀寫結合這一教學規律。課題的提出和研究勢在必得。
二、課題的論述
「民漢小學生讀寫結合課堂教學模式的研究」，是屬於實踐性的研究課題，其研究的立腳點在閱讀教學，著眼點在習作訓練，是為了尋找語文教學中「讀」與「寫」有效的結合點（或拓展點）和有效的結合（拓展）方式、方法和教學模式，在這經驗與理論的基礎上進行課堂教學模式的研究。
三 、課題的理論依據
陶行知「教學做合一」理論認為教學做是一件事，不是三件事。他要我們在做上教，在做上學。做是學的中心，也就是教的中心。只有手到心到才是真正的做，陶行知認為真正之做須是在勞力上勞心。
葉聖陶先生說：「學生讀得好，才能寫得好。」「閱讀得其方，寫作之能力亦即隨而增長。
」葉聖陶先生還曾說過:「從學生的語言發展的諸多矛盾看,讀寫能力的發展是小學生學習語文的主要矛盾方面,而促使讀寫能力發展的最重要的因素,一是讀寫結合,二是大量讀寫。」像葉聖陶先生指出的那樣：
教材無非是個例子。
學習遷移的理論。學習遷移也叫訓練遷移，是提高學習效率的重要方法。現代教學活動，強調教師要教會學生學習，使學生學會學習，注重學生綜合素質的提高、研究能力的培養。
美國心理學家ml比格指出：「學習的效率，大半依學生們所學得知識，可能遷移的數量和質量而定。因而，學習遷移是教育最後寄託的柱石。
」四、高段「讀寫結合」課堂教學模式的研究
在本校「讀寫結合」課堂教學模式的示範課上，根據老師們的課堂展示，以及說課、評課中總結出了基本的課堂框架：揭題設疑，啟用思維；組織自學、讀書識字；找到讀、悟的重點，有感而發；切入讀寫結合的訓練點，各自習作；交流互評補充，自我修改。
1．揭題設疑，啟用思維
啟用思維：課題是課文的重要組成部分，因此，在教學中揭題是關鍵。抓住課題，便能透過"視窗"較快地找到目標，進行讀寫訓練。
如在馬麗老師執教的《再見了，親人》一課上，課題的引入新穎別緻，一首歌把孩子們帶回了抗美援朝年代，緊接著孩子們再結合第一課時所學內容有感而發，暢所欲言，然後老師設疑，這首歌是誰為誰唱的？根據學生的回答抓住題眼「親人」展開教學。揭題設疑，是為了使教學更有指向性。
也是為了啟用學生的思維。揭題設疑的"疑"在何處？模式以為，疑，要和"讀寫"的內容有關。
揭題設疑的"疑"由誰設？模式認為，可以是老師，也可以是學生自己。從確認學生在課堂中的主體地位而言，更多時候，該讓學生自己設疑。
2．組織自學，讀文識字
這是掃除閱讀障礙的一步，也是學習語文最基本的一步。如何組織好這一教學過程？從教學模式特點來看，它既是較為穩定的結構框架，又是可以發展變化的教學活動程式。
也就是說，在一種教學模式中，可以集中多種適應模式要求的教學方法。因此，可以選擇多種方法組織這一教學過程。初次讀文識字，可以是各自自學，可以是小小組自學，也可以大組自學模式方法多種多樣。
但是，有一點是肯定的，那就是必須注重培養學生的學習能力。如今的識字教學，不應滿足於學生會說字形結構，會照本抄寫，或是會組幾個詞。而應更好地發揮漢字的表意功能，最大程度上發揮學生的智慧型潛能，充分讓學生去思考。
去想象、去描繪、去用最科學的方法識記。長期訓練，學生思維活躍，表達力強。同樣，讀書也不能滿足於學生讀通課文，而要使他們能夠做到反覆地不厭其煩地用心地讀，讀出自己的體會，讀出各自的疑問，讀出不同的感受來。
這也是素質教育的要求。在高段的幾個老師的課堂上均體現了讀文識字，組織自學的教學環節。對高段的孩子來說，自主識字、自學的能力很強，所以在「讀寫結合」課堂教學模式研究的課上沒有作為重點教授，而是讓孩子們充分展示自學的成果——說內容，提疑問，談體會。
3．找到讀、悟的重點，有感而發
讀和寫是個互補的過程，它們之間既相對獨立，又密切聯絡著。讀是理解吸收，寫是理解表達。有理解的吸收，才有理解的表達。
經驗告訴我們，在一篇課文的教學中，有重點地讀，邊讀邊理解，其效果遠遠勝於全文漫無目的地翻來覆去地讀。別冬素老師的課堂上就充分體現這一點，在《賣火柴的小女孩》一課上，別冬素老師出示一段有關小女孩產生幻覺的描寫，讓孩子喜歡的方式讀，談體會，再出示相關**和**，渲染氣氛，孩子們有感而發，寫下了他們想對小女孩說的話。通過孩子們隨堂練筆的展示可以發現，孩子們通過有目的，有側重點的「讀」，可以領會文字表達的情意，體會作者表達的的情感。
模式認為，有重點的讀不僅耗時少，訓練集中。而且"讀寫"目標明確。
4．切入讀寫結合的訓練點，各自習作
這是從學習到運用的一步。完成這一步，同樣應該堅持以教師為主導，以學生為主體的教學思想。教師的導，在於啟發學生選準練筆物件（寫什麼），找到寫的突破口（怎樣寫），而不是一味地規定內容，限制寫法，更不是全班一式化的訓練。
學生的練，應該是自主的，充分的，即在規定的範圍中自由地選擇內容進行仿寫，格式同術可以自由發揮，不拘一格。有範圍，沒有具體內容規定的練筆，練有方向但不受限制而讓學生喜歡。對於需要調整和重新設計訓練點的課文，主要抓好四個型別的結合點：
（1）仿寫點。模仿別人的文章進行練筆訓練也是一種有效的訓練形式。學生可以在體裁、結構、寫法等方面與原文類似，根據自己熟悉和了解的內容，有所改變，有所創造。
如楊梅老師執教的《最後一頭戰象》通過對課文內容詳寫部分的引導、朗讀、感悟，學習通過語言、動作、心理活動等的描寫展現人物內心世界的寫法，將課文中「告別村寨」這一略寫內容仿照課文的詳寫方法進行仿寫，擴寫。（2）補寫點。一篇優秀的文學作品，常常都留有藝術空白，這就為發展學生的創造性思維提供了良好的契機。
教學中，我們可充分抓住文章的空白處、定格處、概括處、省略處，引導學生進行創造性想象，讓學生靈活地再造語言，把學生在閱讀中的感悟和體驗直接在語言中反映出來。如馬麗老師執教的《再見了，親人》一課中，馬麗老師找到了課文的補寫點，那就是朝鮮人民會對志願軍說什麼？課文中沒有直接寫，但是從課文的字裡行間孩子們通過朗讀感悟體會到這些。
在志願軍向朝鮮人民追述種種往事時，朝鮮人民一定也回憶起志願軍的許多可歌可泣的感人事蹟，講述著志願軍對朝鮮人民那比山還高比還深的情誼，課文中沒有作具體敘述。因此課堂上便設計了讓學生以朝鮮人民的口吻給志願軍寫一段話的環節。（3）改寫點。
改寫就是在原文的基礎上，充分發揮想象，對原文進行重組、加工的一種訓練形式。（4）續寫點。續寫指從原文出發，遵循著原文的思路，對於原文作延伸。
在楊梅老師執教的《和田的維吾爾》一課中，對課文的最後一段進行續寫，通過所見所聞，和蒐集的資料對維吾爾喜歡聚餐這一特性進行詳細的敘述以豐富課文內容。
5．交流互評補充，自我修改
教學之結果好壞與否，需要通過教學評價來判定。課堂中誰是評價的主人？是教師更是學生。
這也是訓練學生思維能力、判斷能力、表達能力的契機，輕易放過實為可惜。從學生的主體地位來考慮，為了避免以往課堂中個別能力強的學生控制局面的現象，選擇，"小組評價—全班交流--自我修改"步驟為好。"小組評價"先各自朗讀作品，而後根據要求互相評議，全班朗讀展示再評：
說優點講不足，或是提建議；老師點撥、指導、總結。"自我修改"讀范文再讀自己的"作品"，吸收同學們的優點。
階段性研究報告（高段）
語文課堂教學中的讀寫結合
作者 繆祖豔 課程教育研究 學法教法研究 2017年第15期語文作為一種社會交際工具，其核心功能在於能夠熟練運用口頭和書面語言參與社會交際。這就要求我們的閱讀教學要從單純的指導閱讀轉變為讀寫並重 讀寫結合，使學生在閱讀教學中不斷積累語言，逐步學習運用語言。所謂讀寫結合，就是把閱讀教學與作文訓練緊密聯...
小學生語文讀寫結合同步提高的教學實踐
作者 師霞 神州 下旬刊 2019年第02期 摘要 小學生正處於語文基礎能力培養的重要階段，既要學會閱讀也要注重寫作，正所謂閱讀是輸入，寫作是輸出，只有兩者結合起來，才能把所學內容內化於心。由此可見，小學生語文讀寫結合同步提高是教師教學的重要途徑和目的。關鍵詞 小學語文 讀寫結合 教學實踐 隨著社會...
小學生態化課堂教學模式研究階段工作小結
本學期，我校成為了區進修學院承擔的市級課題 中小學生態教學實踐研究 課題編號為 渝教規辦xx 07 008 的子課題研究學校，主研 小學生態化課堂教學模式研究 我們選拔了一批工作積極主動，業務能力強的老師擔任課題主研與協研工作，形成了一支具有較強科研能力的研究隊伍，並確定了三個實驗班級，分別是2.2...