出路在於改革。指導學生評改作文有科學理論支撐。現代教育理論非常強調學生學習的主體性，認為學生是認識的主體，發展的主體，只有讓學生在學習的過程中處於動腦、動口、動手的積極學習狀態，才能使學習主體達到鍛鍊能力、培養素質的目的。
而傳統作文批閱方法正是把學生當作知識容器，忽視了學生的主體性。教師長期的包辦，使學生長期處於一種被動的接受狀態，抑制了其參與寫作的興趣。找到其癥結所在，就要大膽著手改革。
我校的總體改革思路是：放手把作文批改的大權交給學生，教師騰出時間去做好引導點撥工作，以學生為主體展開作文評改，讓寫作進一步延伸，使評改成為寫作的有機組成部分。
（三）、作文批改教學改革的幾點主要做法。
首先，分好小組，由教師進行摸底，了解班內各位學生的作文水平、性格愛好等，然後將學生分成4人小組，每組學生作文水平好中差搭配，每小組中務必有一位水平較高者任組長，做好領導、協調組員及總體把握的工作。
其次，教師示範批閱過程。先要明確當次習作的具體要求。以學生總結為主，教師點撥為輔，教師根據每次作文的實際情況擬定出幾點習作要求。
例如：寫「一事一議」的議**須注意這幾點：①先敘後議，敘事簡潔，聯絡合理；②論點明確；③論據充分；④結構完整，層次清晰；⑤語言流暢；⑥書寫美觀等。
將以上幾點要求謄寫在黑板上，並引導學生逐條明確。
在明確要求的基礎上，其次教師可給學生示範批閱過程（限於初期）。將一篇學生習作製作成課件，與學生共同批閱習作，對照習作要求，邊讀邊提問、討論，寫上眉批、總批（注意位置），然後打分，並寫上批改日期。注意，在初次指導中此環節可多下點功夫，選三篇（優、中、劣）不同層次的習作示範批改，讓學生在鮮明的對比中感受領悟本次作文的寫法、評改法。
第三，學生小組批改。完成以上兩個環節之後，學生的心中自然有了譜，手中有了「尺」。此時，趁熱打鐵，真正讓評改小組著手評改習作。
教師發給每小組一本習作，小組中可由一人朗讀，其它三人邊聽邊評，在初次感知中完成對字、詞、句的評點；然後逐段研讀，對照習作要求，寫出眉批，最後討論商量，寫出總批，盡量寫具體些，不足處寫出修改意見，打上分數，寫上日期，並簽上批改者姓名。這個環節大約10分鐘完成，在此基礎上提名幾組進行交流。讓某組成員邊讀自己批改的作文，邊讀評語，其他同學仔細聆聽後加以評論，特別要讓作者加以評論，若對評改有異議可講出理由，通過大家的評論來評定該組批改得是否準確恰當。
交流完三五篇習作後，同學們對本次作文的情況、自己組的批改情況有了進一步認識，此時教師可再發給每組兩本習作繼續評改，完成作文評改後，教師可當堂著手統計各檔次作文情況，讓每組推舉代表總結此次評改體會並作交流發言，教師將此作為反饋資訊記錄下來，並抽取幾本檢查學生批改情況，其它作文及時返回，學生「趁熱」 修改。
在上面三個環節的評改過程中，尤其是最後乙個環節，絕大部分學生情緒高漲。究其原因主要是揚棄傳統「注入式」作文批改法的弊端，傳統作文批改法的資訊傳遞是單向的，僅僅是「教師學生」，學生地位是很被動的，因而「學」的積極性也很大程度地被扼制。而「小組批改法」有助於教學雙方充分地交流反饋，能使學生從被動接收資訊狀態轉變為富有強烈的參與意識的主動的、靈活地接收和處理資訊的積極狀態，最大限度地調動全體學生的學習積極性。
（四）、在實踐中不斷拓寬作文批改的方式方法。
上面的評改方法普遍適用於各種作文的批改，但心理學研究表明，人的潛意識中有著「喜新厭舊」心理。新的評改形式也更能引發評改者的評改興趣，因此，在具體的作文評改實踐中可根據不同的作文特點及不同學習階段的特點對以上評改形式予以靈活變形，即多形式批改作文。下面試舉幾例以作闡釋：
1、重點式評改。平時每次作文訓練一般都有側重點，如「動作描寫訓練」、「心理活動描寫訓練」、「突出中心訓練」、「觀點與材料統一訓練」等側重點訓練，教師可指導學生抓住本次作文的訓練重點來評改，以免貪多而不爛，讓學生在單項的寫作訓練、評改訓練中加深印像，以便踏踏實實地達到一練一得的目的。
2、鼓勵後進式評改。寫作水平低者其寫作興趣也低，評改時也往往是心有餘而力不足，若不注意其積極性保護的話將會因他們的孤立而影響批改的整體質量及對語文學習的興趣。對此，我們找到他們的優點尤其是作文中的優點是對其最好的鼓勵。
每學期可用一次作文批改的時間，專門給他們的作文找優點。一般而言，他們整篇文章寫得好的可能性極小，但可從立意中找，從格式中找，本著不找出優點不罷休的態度來評改，只找優點不及缺點，並寫上鼓勵性評語（甚至可以適當誇張），讓他們「享受到成功的喜悅，喚回日漸喪失的信心」，從而激發他們的寫作熱情。
3、欣賞式評改。教師初選出本次寫得較好的學生習作，供學生們作欣賞性評改。由於是本班同學的佳作，避免了書本中范文給人（尤其是中下水平學生）可望而不可即的畏懼感，相反，欣賞這些近在咫尺的同學的創作可親似乎又可即，極易讓同學們在鑑賞中誘發出躍躍欲試的創作動機，也可使被欣賞的這部分作者充滿成就感。
4、交流式評改。各小組批改任務完成以後，可在全班進行互換交流，進行對比。這樣既可以欣賞優秀的文章，又可以學習其他小組批改的方法，了解本小組在批改方面與其他小組存在的差異，互通有無，共同提高寫作和批改的水平
5、課內和課外還可互相結合起來。學生在閱讀和批改的過程中，在寫作和批改方面肯定受到不少啟發，內心裡面定然有所觸動，教師要善於發現學生的這種心理活動，在課外布置學生就寫作或批改方面寫一些心得體會。這是一種吸收和消化的過程，是學生對寫作和批改過程中所反映出來的事物和問題的再認識。
這種延伸訓練可以使學生在不斷的反思、總結中提高自己的寫作和批改水平。
在作文教學過程中，多種教學方法的合理配合，可收揚長避短、相輔相成之功效。對學生來說，不僅可以避免因單調刺激而帶來的消極因素，且可使學生多種感官、分析器參加多方面的活動，對提高認識水平大有裨益。堅持學生為主體，採用多種方法相結合，作文批改的天空同樣燦爛紛呈。
（五）、實行作文批改教學改革的意義。
我校作文批改教學的時間雖然不長，但意義重大。主要體現在以下幾方面：
1，實現了學生角色變換。學生由承受知識的容器變為主動的學習者、建構者。變教師批閱為指導學生評改作文就是變教師圍著作文轉為教師圍著學生轉，學生圍著作文轉，讓學生與老師一起行動起來，使評改作文真正成為乙個動態過程，成為寫作之延續，在這一過程中，學生由寫作者到評改者的角色轉換，分工合作，真正凸現出學生主體性地位，同時也面向全體，使不同層次學生皆有自己的用武之地，使學生在團結協作中調動起創作的積極性，體驗了寫作的成就感。
在感知與被感知、欣賞與被欣賞中感悟寫作。
2、實現了教師角色變換。指導學生評改作文符合建構主義學習理論的觀點，該理論認為學習是知識建構而不是資訊加工；教師是探索性學習任務的指導者而不是資訊分配者；學生是意義的建構者而不是資訊接受者。當前教育部制定的《全日制義務教育語文課程標準》也「呼喚語文教師由課程成績的裁判者轉換為課程學習和發展的激勵者」，③教師要努力創設情境，促使學生自主學習。
教師指導學生評改作文體現上述觀點，使學生成為學習和發展的主體、教師成為學習的組織引導者。
3、讓學生掌握了「作文尺」。指導學生評改作文讓學生心中擁有一把「作文尺」，熟練地運用這把「尺」丈量作文，又根據這把「尺」再創作，把寫作與評作有機地聯絡在一起，充分調動起學生的自主性，在如此的迴圈實踐中盤旋上公升，臻於完美。
4、實現了減負增效。指導學生評改作文體現了「減負增效」理念。「減負」不僅針對學生而言，其實老師亦很需要，尤其是課務繁重的中小學語文教師。
此法避免厚此薄彼，讓語文教師騰出這無謂的作文批改時間去潛心鑽研教材、教法、學習充電，用更新更科學的理念去指導教學實踐，成為學習活動的策動者、指導者、激勵者。
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