二、解讀《課程標準》應注意的三個問題
《課程標準》（實驗稿）（以下簡稱《標準》）是學科課改的指南。但是，我們在研讀它的時候，是否注意到下列三個問題：
其一，絕對的「標準」是沒有的。
《標準》本身就還有許多需要研究，解決的問題。如：情感與態度用什麼標準、什麼具體操作方法來檢測？
《標準》雖然是集體智慧型的結晶，但它在形成過程中肯定有許多不同的聲音，把指導學科教育的要求稱之為「標準」，是否有理想化、絕對化之嫌？換乙個詞是否更確切？總之，處於實驗階段的《標準》，我們要用實驗的眼光來把握它。
其二，不能忽視《標準》之外的要求，特別是切合學生未來發展的可行性要求。
如「在數學教學中滲透思想品德（政治）教育」，過去七次數學課改大綱大都提到，一段時間講得很熱，現行《標準》中沒有出現這句話，但許多版本的實驗教材都出現過這方面的內容，對於這個要求，我認為《標準》雖然沒有提到，但數學教師在平時的數學教學中，必須滲透，不能拒之門外，。再如，不少《標準》把教師在教學活動中的角色定位於 「組織者、引導者與合作者」。這是針對傳統教學中，教師主宰教學活動的一切，不利於發揮學生的主體作用而言的。
其實，教師在教學過程中，有多種角色：「傳道、授業、解惑」，是古人為之定位的角色，事實上，這種角色在陳述性、事實性的知識中，教師扮演這樣的角色更為有效；「評價者」、「示範者」、「輔導者」、「服務者」等也是師生互動中，不可缺少的角色。總之，教師的角色是促進「自然人」轉化為「社會人」的角色，其角色的複雜性、多樣性與專業性是難以一言窮盡的，只要符合這一大前提的角色，都可以是教師在教學過程中扮演的角色。
所以在解讀《標準》時，一定要強調創造性的理解和結合實際的獨立思考。
其三，實施《課程標準》與實施《產品規格》不同。
無論是《課程標準》，或者是《產品規格》，從實施的過程來看，事實上，只有內化為實施者內心的「標準」「規格」，才是真正起作用的「標準」「規格」。教科書是《標準》的具體化，是國家課程的體現，在課改實施中，國家課程、地方課程均要求校本化實施，因此，在培養的人才中，除具《課程標準》的保底要求外，一般是各具特點、千差萬別的。從《課程標準》 → 教科書 → 具體教學，無論是教研人員，還是教師，均強調《課程標準》解讀應用的合理性、靈活性和創造性。
而《課程標準》與企業的《產品規格》相比，在實施過程中，具有本質的區別：前者的指向是「人」，而後者的指向是「物」。不同地域的工廠，絕對要按同一《產品規格》生產出來的產品才算合格，不合格產品要進行返工、或按次品處理。
因此從《產品規格》 → 生產流程設計 → 具體加工，無論是技術員，還是操作員，均強調《產品規格》解讀應用的準確性，規範性，照搬性。工廠要按《產品規格》生產出標準化、同一規格的產品，而學科教學則要按《課程標準》培養出具有必備素質，又有個性特長的學生。
三、校本研究，要從實際出發，多種形式推進
許多課改專家認為，課改的成敗關鍵在於教師。教師的素質決定了課改的質量與深度。目前中小學教師都是在傳統教育中進入新課改的，對教師的觀念、行為重新「洗牌」，培訓與研究確實是一項艱難繁重的任務，中小學教師參加高層次課改培訓的機會畢竟是少數，而進入課改卻是面對每乙個教師的事，低重心的縣區全員培訓、通識培訓，受時間、師資等諸多條件的制約，其質量是有限的，教研重心下移到學校，加強校本培訓、研究，確實是解決課改中提高教師素質的好辦法。
但在長期的教育實踐中，我發現，教研教改的主流在城市、在規模較大的學校，而教師大戶，尤其是小學教師則在農村，特別是在農村的完小，這些教師的培訓不能跟上，他們在課改中不僅是「穿新鞋、走老路」的問題，有些則是「穿新鞋，難走路」，甚至「不會走路」或者「走錯路」的嚴峻問題。目前就校本研究工作，許多有識之士指出：「專家引領、同伴互助、自我反思」是一種好形式。
這種形式對城市多數學校、規模較大的學校，確實行之有效，但對於農村完小，包括同一年級語、數任課教師和同一學科非語、數專職教師分別不超過兩人的農村中小（中心校），這種形式不一定有明顯的效果。筆者在單人校讀過書，在農村完小、中心校和縣城實驗小學任教過，現又在特區教研部門任職，我發現，農村完小、小型學校教師的校本研究境況：一是「專家難引領」。
部分教師連到縣城的機會都很少，更難有幸與課改有研究的專家碰面，而專家到村一級學校「引領」的次數是有限的；二是「同伴互助『無同伴』」。因為同一年級、同一學科一般只有乙個教師任課，不同年級相同學科，或不同學科的「同伴」，很難有深層次的互助；三是「自我反思缺時間」。他們有些上了語文又上數學，有些擔了雙班的語文或雙班的數學，改了作業又輔導，每週二十多節課，屬於自己的時間很少。
課改必竟要面對現實，針對城市學校、農村學校、小型學校的校本研究，我覺得要從實際出發，多種形式推進。如農村學校或者小型學校教師的專業引領，需要教研員摘編好課改資料，讓他們快餐式地自學，或者開通課改專家****、課改qq等，讓他們有機會與專家對話、互動。而「同伴互助」，則要為他們建立一種機制，如片際學校協助作交流制度，鄰近學校協作教研制度等，讓同一年級相同學科的語、數老師，或非語、數專職教師，能進行深度的互動交流。
「自我反思」則要從減輕他們的負擔，強化反思意識，讓反思形成自覺習慣入手，逐步推進。
四、亦教亦研，教師才能成為研究者
新課改提出，「老師即研究者」。課改呼喚研究型教師，而一線教師的研究，有別於專職研究者的研究，「行動研究」被課改認為是行之有效的方式。「行動研究」的特徵是：
把教學行動中遇到的問題當做研究物件，亦教亦研、教研結合、相得益彰。而在實踐中則要注意如下幾點：
1、讓研究成為教師應有的意識。
從理論上說，乙個師範類優秀畢業生，經過一定時間的教學實踐，應成為乙個優秀的教師，但事實上，有些則不然。究其原因，就是沒有把研究當作日常教學中應有的意識。許多老師多年重複教同乙個年級相同的學科，他們每年都用相同的方法重複「昨天的故事」，教學沒有創新，或者停留在經驗層面。
課改要求教師與學生都得到發展，教師必須樹立研究意識，邊教邊研，才能不斷成長。
2、讓研究成為教師的一種習慣。
同樣是在上課，「教書匠 」則認為是完成教學任務，課後關注學生是否理解掌握；而研究型教師把它看作是教學實驗，課後反思教學方法好不好，學生的學習潛能是否得到充分地發揮。讓研究成為一種習慣，就是要使教師把「學習·實踐·反思」自覺地有機地經常地結合在日常教學活動之中，而不要求在書齋中做教學研究，或者是僅用課題研究來代替教學研究。華東師範大學鄭金洲教授指出：
中小學教師的科研，隨機的、偶發的、情境的、個別的問題都可以成為研究的物件，教師在實際教育教學活動中針對一系列具體、特殊的問題進行系統化反思，雖然並不在預定的課題範圍內，但同樣是重要的有深刻價值的研究④。鄭教授所說的研究是一線教師容易開展的，容易內化為研究型教師行為習慣的。
3、讓研究成果轉化為教育實踐。
教而不研則淺，研而不用則空。如果把研究目標僅定位在形成**、評聘職稱、評選名師，這種研究不僅會走入死胡同，而且還會使研究的意義變味，甚至害苦老師。一線教師的研究很少形成公開發表的**，而大部分是積累經驗，提公升教育智慧型，用於指導實踐，改進教學行為方式。
做到研以致用，才是最直接最有現實意義的研究。因此，要求教師具體做到：一是及時做好研究記錄；二是將個體的研究成果與同伴分享；三是把研究成果自覺地應用到教育實踐中去。
（本文發表於2023年第7—8期《廣東教育》）
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