讀喻伯軍老師的《小學科學教學案例專題研究》，作為乙個即將邁入教師崗位的畢業生，我受益匪淺。
這本書選擇小學科學中若干典型案例，具體詳細地描述案例發生的背景和過程，用不同層次的評析對案例進行理論透視，然後提出總結論述，拓展性思考，還講了教學策略，補充說明，各派觀點等，可讀性很強。特別是引用的案例大多是教學過程中真實發生的教學故事，有情境，有情節，是我們平時課堂的再現。喻老師提出的都是富有啟發性和爭議性的思考題，只提問題，不做結論，給了我們很大的思考空間，讓我從反思中學到了更多。
本書有20個專題，分別有「科學課要體現科學的本質」「讓學生的主題地位得到真正的體現」「提高教師的科學素養保證科學教學的質量」「科學教學中教師應該合理的定位」「農村學校如何因地制宜開展科學教學」「如何有效的實現小學科學課單位目標的整合」等等，我將就幾個專題談談我的心得體會。
專題二：讓學生的主體地位得到真正的體現
無論哪門學科，都要求確立學生在學習過程中的主體地位，因為學習本來就是一件能動的事。科學課也不例外。在課標中就把它作為六條基本理念之一明確地提了出來。
到現在，幾乎誰都能脫口而出「讓學生的主體地位得到真正的體現」的豪言壯語，可是真正能做到的究竟又有多少人呢？反思自己，沒有能達到要求。
在學校教育、課堂教學中不可能有絕對的主體地位，如果絕對化了，那麼老師就沒有了存在的價值了。我們說的主體地位是指在學習過程中，學生應該從自身的角度出發，站在乙個學習者的位置來看待學習的任務，來完成學習的任務。而之所以有學生失去主體地位，就是因為老師強行把學生拉到老師自己的角度來看問題罷了。
學習了《小學科學教學案例專題研究》的第二章「讓學生的主體地位得到真正的體現」，這種感覺更加強烈了。我們需要學生的主體地位，我們也需要讓孩子在自己能做到主的時候，發揮自己最大的學習的潛力，發揮自己最大的學習的能動作用，在一定的時間內，獲得最大的學習成效。所以，學生的主體地位的體現對於提高教學效率來說顯得尤為重要。
但是，在更多的時候，老師們為了追求片面的「學生的主體性」而放大了主體性概念的外延，使課堂呈現出一種近乎失控的狀態。而這種狀態在我們的科學課堂上表現得非常明顯。比如在本專題中的第二個問題：
在課堂教學中，特別是公開課上，往往聽到這樣的話：「你們想拿什麼，就拿什麼！你想研究什麼就研究什麼！
」對於這種話，我也經常聽到。我想，這種教學語言的出現，應該有個語言環境。根據不同的教學語言的情境可以對這句話定不同的「罪名」。
比如，老師和學生已經討論出了材料選擇的範圍，或者是研究主題的範圍和方向，那麼老師的這句話頂多算是用詞不當。老師也就沒有「按律問斬」的大罪了。要是老師和學生還沒有明確的研究主題，沒有明確的材料選擇的準備，那麼老師說了這樣一句話，就是「其罪當誅」了。
說明這位老師是為了樹立學生的主體地位而漫無目的地說了這些足以導致課堂失控的話的。他對學生的主體地位就沒有清楚的認識。教學中的熱鬧也只能是表面上的吵鬧，而沒有更加深刻的價值。
學生的主體地位究竟應該體現在什麼時候，是學生操作活動的時候，還是思考、討論、匯報的時候，還是課堂上隨機生成的瞬間？
我覺得，學生的主體地位首先應該出現在老師的潛意識裡。老師設計教案，如果能把學生的主體地位掛在心頭的話，那麼他設計出的教案應該是乙份幫助學生學習、**的幫助性的指導材料。而不是為了完成老師自己表演的乙份完美的劇本。
學生的主體地位還應該體現在整個學習、**的過程中。從進入課堂之前，學生就是乙個主體。在學習中還是主體，在學習結束後，還是主體。
而老師的存在只是促進學生發展的乙個幫助者，指導者。當然這些話，都是每本書上都有的套話。不過我想，要是老師在設計教案前都能想想這節課要使學生得到哪些方面的發展，老師要給予哪些方面的幫助的話，那麼學生的主體地位想不體現也「難」了。
比如，在學生思考的時候，對於乙個問題的思考，學生都需要呼叫原有的生活經驗，做出合理的假設和判斷。不同的學生需要不同的時間。在很多精彩的課堂上，老師和學生的配合一氣呵成，讓聽課老師也感到很舒服。
可是我就懷疑，難道所有的學生都是同乙個步調的？對於每個問題，所有的學生都是用了相同的時間解決的？我敢武斷地說，在那流暢的背後是犧牲了半數學生的主動思考時間為代價的。
那些學生就被拉著跟著大部隊朝前趕，累得苦不堪言，跑得信心全無，興趣索然！
主體性、差異性，又扯遠了。不過我很堅持地認為，目前我們的課上學生的主體性還沒有真正地體現，或許在某一課中能實現，但是在大多數課上還是個美好的願望。
專題四：科學教學中教師應該合理地定位
教師地位的轉變一直成為課改的乙個突破口。新課標也明確給教師的定位做了提醒：「教師是科學學習活動的組織者、引領者和親密的夥伴，對學生在科學活動中的表現應給予充分的理解和尊重，並以自己的教學行為對學生產生積極的影響。
」書中說，教師作為促進者，應該積極地旁觀，及時掌握課堂中的種種情況，考慮下一步如何指導學生學習；應該給學生以心理上的支援，創造良好的學習氛圍；應該把單向的資訊交流轉變成綜合的資訊交流。教師作為組織者和引領者，意味著教學過程是師生交流、共同發展的互動過程；意味著人人參與、平等對話，教師由居高臨下的權威轉向「平等中的首席」。
新課程拒絕滔滔不絕地講授，拒絕不厭其煩地灌輸，新課程倡導學生經歷科學**的全過程。那麼在學生親歷的過程中，老師都應該做些什麼呢？又有哪些是不該做的呢？
教師不該把書上的知識直接遞給學生，讓學生得來毫不費工夫。
教師不該把書上的材料原封不動地搬到課堂上，毫無新意，吸引不起孩子的興趣。
教師不該一步一步教孩子如何完成每乙個實驗的全過程。
教師不該把實驗材料擺了一桌而不做任何提示和要求。
教師不該在學生實驗時，完全袖手旁觀而不做任何必要的指導。
教師不該在學生有創意時而不及時表揚。
教師不該在學生吵翻天時，還以為他們真在認真交流。
教師不該在設計教案時，完全按照自己的意願，而不顧孩子的實際情況。
教師不該在孩子有問題時，不做任何的提示。
教師不該在孩子解決問題時，完全放任自流。
教師不該在學生完成課外任務時，不及時提醒和檢查。
教師不該在上公開課時，為了自己而專注於某乙個或某幾個孩子的單獨交流中。
教師不該把孩子精心設計製作的作品輕易扔進廢紙簍。
……教師一定要搞清楚過程和結論孰重孰輕；教師一定要搞清楚一節課的目標所在；教師一定要搞清楚自己什麼時候介入孩子的**活動中去。當孩子出現錯誤時要糾正，當孩子出現偏差時要指引，當孩子出現火花時要激勵，當孩子需要幫助時要及時出現。
有句話說「有所為，有所不為」，對於我們科學老師來說，只要心裡裝著孩子，裝著孩子的主體地位，就一定會擺正自己的地位。
總結：作為乙個新的科學教師，我們知道，科學課是一門新的課程。它從自然課發展而來，但又不同於自然課。
我們有自己在大學中所學習的各類理論知識，不管是否全面，是否正確，但我們也知道，我們的實踐經歷很缺乏，在《小學科學教學案例專題研究》中，老師結合各類經典案例，站在理論的角度去分析，讓我既能學習到一線教師對於課堂中科學知識點、課堂各類突發情況的處理，又能結合各種理論去分析，很大程度上提高了我對科學的認識，對教育理論的認識。將理論應用於課堂事例中，是我們所真正倡導的一種科學教學方式。閱讀這本書，更大的意義是能應用。
我想，在今後的教學中，我有了更大的目標。
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