我國基礎教育課程改革迅速在全國範圍內展開。新課程凸顯出全新的課程理念，在課程目標、課程結構、課程內容、課程實施等方面都發生了重大變革。作為教學一線教師，應當迎著課程改革的浪潮，接受一次衝擊和洗禮，更新教育觀念，轉變教學行為。
實踐表明，從理念到行為不是自然而然的過程，教師要在新理念指異下重構教學實踐與教學行為，促進教師的專業發展和有效教學，以適應課程改革的需要，適應時代發展的需要。
(一) 教師發展的實質性要素
教師專業發展的本質是什麼，這一直是教學理論研究與教師教育實踐所關注的問題。為此，廣大教育理論工作者和一線教師進行了長期的探索。回顧這些探索，對我們重構新課程理念下的教師教學實踐一與教學行為是十分有益的。
1.實證理性模式
第一種思路認為，掌握科學的教學理論就能做好教學-i幾作。我們稱之為「實證理性模式」。
教學研究伊始，就追求建立普遍適用的原理與規則。人們一直在批評教育與教學理論沒能建立起像物理學與化學那樣的科學體系，並認為教學研究只有達到這樣的境界，刁』能真正成為科學。教師要做好教學工作，就要掌握「科學」的教學理論。
於是，自然科學的研究正規化就成為教學研究的楷模，就自覺不自覺地以其為標準。
疑問接踵而至:教學理論與自然科學的理論具有同樣的性質嗎?換言之，建立像物理學那樣的教學理論是可能的嗎?
教學理論沿著實證科學發展的道路來建構與理解，真的切實可行嗎?人們早就懷疑這樣一種邏輯。「教育的規律不像在自然界中那樣具有絕對的客觀性。
某些教育規律在此一時期內發揮作用，在彼一時期內構不成規律:某些教育規律在一種教育情境中起作用，在另一教育情境中可能功效全無;某些教育規律在一種文化系統內起作用，可是到了另一文化系統內人們卻絲毫感覺不到它的存在。」①
2.熟練技術模式
在教師的教學實踐中，人們也在質疑這樣的教學理論是否存在。研究者探索教師所應掌握的教學技能，認為不是某種抽象的理論，而是教學的技能水平，決定著教學的成功與否。這就是第二種模式，我們稱之為「熟練技術模式」。
這種認識**於美國史丹福大學的教學技能分類及其微格培訓的研究，美國學者艾倫在談到教師培養問題時說:「複雜的教學行為，至少在某種程度上可以被分成一些更為簡單的、可訓練的技能或技術。」這種認識在20世紀80年代後也為我國所接受，其影響延續至今。
這種認識的弊端在於:其一，把複雜的教學工作等同於技能性的工作。技能是可以反覆操作的，是可以經過練習形成的。
它更多地適用於有固定操作程式的、評價標準的技術性的工作領域。教學不是技術性的工作，而是反思性的實踐。因此僅僅研究教學技能，不能反映教師發展的本質，不能揭示教學的性質，不符合教師教學工作的實際。
其二，教學技能的研究者往往把教學技能切分為若干具體技能，然後主張通過反覆練習，以求形成這些被分解了的教學技能，其思想是行為主義的觀點。單個的技能訓練，並不能保證教學的綜合行為的成功。
3.心理學模式
第三種思路就是發展教師的教學能力，以求得教師教學實踐的成功。可稱之為「心理學模式」。 教學能力比之於教學技能是乙個較好的概念，但是也存在問題。
首先，能力是乙個內在的心理素質的概念。教師內在的心理素質是教學成功的乙個囚素，但並不是全部的因素。乙個教師的教學成功，還需要實踐的知識與智慧型。
能力表現為外在的東西，就是教師的教學行為。其次，從能力入手也存在陷入單個技能訓練的老路。既然談到教師的能力，就要分析教師需要具備哪些教學能力，然後羅列能力的種類，一項一項進行訓練。
作為一項需要綜合的實踐知識與智慧型的教學，需要與實踐緊密聯絡來發展的行為，按這種思路操作，就極易陷入想當然的境地，陷入簡單化的境地。因此，研究教學行為對於教師的教學來說更為直接，更為具體。教學行為，除了內在的心理的能力因素外，還包括教師個性的、情境性的、經驗性的、隱性的實踐智慧型。
人們已經認識到，成功的教學需要的是教師的實踐知識與智慧型。我們可稱之為「實踐知識與智慧型的模式」。
這種教學實踐智慧型，緊密地浸潤在教學行為與體驗之中。它既不是技術性的，也不僅僅是智力方面的，而是一種在乙個特定的情境中的個人反應或智慧型性行為。我們對於這種實踐知識與智慧型的理解，是扎根於對教學性質的理解之上的。
首先，教學是師生生命力的展現，是一種生命現象。它決不能等同於物質世界的現象，而是生命之間的喚醒、激勵、愛撫與關注。這就決定了教師的培養與發展，是教師作為人的木質的展開，是作為人類文化擁有者的成長。
從這個意義上講，教師所從事的教學實踐不單是反思性實踐，而且是作為人的文化的實踐。在教師專業發展，我們之所以主張發展與提高教師的文化素養，其原囚也在於此。其次，教學具有生成性與不確定性。
課堂教學的基木特徵之一就是現場生成性。山於教學過程是教師的教與學生的學的雙邊活動過程，囚此教與學的矛盾構成了課堂教學的基本矛盾。課堂教學不能被理解為只是演示教案的過程，教學過程充滿了變數。
教學情境的多樣性和不確定性使課堂充滿了未知，充滿了險境，同時也使課堂充滿了生命力。
(二)對教師發展因素的研究得出的初步結論
1.教師發展需要教學理論的指導，需要教師具備教學的技能與能力，但是僅僅具備這些還不能做好教學工作
教師需要的或主要需要的是發展教學的實踐知識與智慧型。這利，智慧型與知識，是經驗性的、個人性的、情境性的、隱性的與案例性的。實踐性知識的形成和獲得與教師的其他知識是截然不同的。
理論性知識可以僅由教授或傳遞而獲得，熟練技術可以經培訓與練習來獲得，而實踐性知識必須在完成具體任務的過程中，依據具體的問題情境，經實踐與體驗來獲得。 .教師的實踐知識與智慧型的發展是與教學實踐和行為緊密聯絡的
離開了教師的教學行為，抽象地議論教師的思想與能力，並試圖抽象地研究與培養教師的素養，是意義不大、實效性不強的。值得注意的是，在許多教育學的著作中甚至在教育辭典中，教學行為很少成為研究物件，甚至根本不被提及。以往的教師教學本質上還是建立在一種「先理論後實踐」的觀點之上，教師的發展真正需要的是對自我教學實踐的研究與反思。
3.教師的發展既需要理論，又需要實踐智慧型，但主要是實踐知識與智慧型
日本的教育研究者佐藤學說得好，教學研究需要兩套「話語」—「理論話語」和「實踐話語」。「在教學研究中不僅是『理論的實踐化』，寧可說處於軸心地位的是『實踐的理論化』或是『實踐性理論』。」②教師教學的實踐活動，既需要有教學理論的實踐化(其實是中間狀態的實踐化)，更需要教學實踐的智慧型與知識。
當然，教師的實踐知識並不排斥教育理論知識的學習與掌握。我們可以引用錢鍾書先}}:的乙個比喻，來說明教育理論對於教師教學的意義:
「彷彿一根折斷的楊柳枝兒，給人撿起來，插在好泥土裡，長成了一棵亭亭柳樹。」教育理論只有扎根在教師具體的教學實踐的「泥土」裡，刁』能長成一棵大樹。這棵大樹即是教育理論與教師實踐共同培育的生命體。
也就是說，教育理論不是自然而然地就對教師的實踐發揮作用，而是需要教師實踐的「滋潤」，從這個角度說，教師的實踐知識也包括這些實踐化的教育理論以及其他的學問知識—實踐化的學問知識。
基於這樣一種認識，我們必須重視教師教學行為的研究。
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