（1）類屬關係
類屬關係也稱上下位關係，是指當前所學內容（新觀念）類屬於學習者認知結構中某個包容性更廣、抽象概括程度更高的原有觀念，即原有觀念處於上位，新觀念處於下位。這是新觀念與原有觀念之間最常見的一種關係。
處於下位的新觀念（類屬觀念）又有兩種形式：一種是「派生類屬」，即新學習內容只是學習者原有認知結構中包容性更廣的命題的乙個例證，或是能由原有命題直接派生出來。例如， 若兒童已經知道「貓會逮老鼠」這一命題，那麼，「鄰居的小花貓逮了乙隻大老鼠」這一新命題就可類屬於原有命題。
在掌握漢字的「間架結構」概念的基礎上，進一步學習「左右結構字」、「上下結構字」或「包圍結構字」也有這種類屬關係。顯然，具有這種類屬關係的新命題是比較容易學習的，因為在這種情況下，學習者原有命題只需稍作修改或擴充套件就能產生出新命題的意義。具有「派生類屬」的上下位關係可用圖2－3表示：
在派生類屬中，新觀念a5與上位觀念a相聯絡，而且表示a的另乙個例證或a的補充。在此種關係中觀念a的基本屬性不改變。
另一種下位關係的形式是「相關類屬」。當新觀念是對原有觀念的一種擴充、修飾或限定時，就構成相關類屬。例如，若學習者有「平行四邊形」的概念，則我們可以通過「菱形是四條邊一樣長的平行四邊形」這一新命題來界定菱形。
在這種情況下，通過對原有概念「平行四邊形」予以適當限定（四邊等長），就得出菱形這一新概念。具有「相關類屬」的上下位關係可用圖2－4表示：
在相關類屬中，新觀念a4與原有觀念a相聯絡，而且是a的一種擴充、修飾或限定。在此種關係中，原有觀念a的基本屬性將隨相關類屬關係而改變。
（2）總括關係
總括關係是指當前所學的內容（新觀念）具有較廣泛的包容性與概括性，因而能把一系列原有觀念總括於其中（也就是使一系列的原有觀念類屬其下）。在此情況下，新觀念處於上位，而原有觀念則處於下位。例如，當學習者學習了「蘿蔔」、「菠菜」、「扁豆」………等下位概念後，再來學習「蔬菜」這一上位概念時就屬於這種情況。
識字教學中獨體字、合體字與漢字結構的關係，物理學中動能、勢能與機械能的關係也是如此。「總括關係」可用圖2－5表示：
在總括關係中，原有觀念a1,a2和a3被認為是新觀念a的具體例證，並且與a形成聯絡。
（3）並列組合關係
並列組合關係是指當前所學的內容（新觀念）與學習者認知結構中的原有觀念既不存在類屬關係，也不存在總括關係，但卻具有某種共同或相關屬性的情況。在已有「回聲」概念的基礎上學習「雷達」原理，就是利用並列組合關係的乙個例子，因為在這種場合，無線電波的反射既不類屬於聲波的反射，也不能總括聲波的反射。在自然科學和社會科學領域中，有許多新概念的學習都要應用到和原有概念的並列組合關係。
例如「質量與能量」、「功與能」、「遺傳與變異」、「需求與**」、「生產力與生產關係」、「經濟基礎與上層建築」、「物質文明與精神文明」等等。雖然在這類新舊概念之間不存在上述類屬關係和總括關係（由以上分析可知，通過上述兩種關係可以很容易地直接建立起當前所學新知識與認知結構中原有知識之間的非任意的實質性聯絡，而建立這種聯絡是實現有意義學習的關鍵所在），但是通過仔細分析可以發現，它們之間仍然具有某種或某些相關的甚至共同的屬性，正是通過這類相關或共同的屬性才使新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質性聯絡，從而達到有意義而非機械的學習。
要確定認知結構是否具有「可利用性」（即確定第乙個認知結構變數），就是要確定在當前所學的新概念、新命題、新知識與學習者原有認知結構中的某種概念、命題或知識之間是否存在上述三種關係中的某一種關係，如能找到類屬或總括關係這是最理想的，因為在這兩種情況下，如上所述，可以直接建立起新舊知識之間的非任意的實質性聯絡，學習者所需進行的認知加工比較簡單，因而可以較輕鬆地完成學習任務。如果找不到類屬或總括這兩種關係，那就只能去尋找新舊知識之間的並列組合關係。這就要求在新舊知識（或新舊概念、命題）之間作比較深入的分析對比，以便從中找出某種或某些相關的甚至是共同的屬性（例如，在上述關於「回聲」與「雷達」的關係中，「回聲」是學習者認知結構中通過日常生活經驗建立起來的原有概念，而「雷達」則是當前要學習的新概念、新知識。
通過分析對比不難發現，「波的反射與接收」就是本例中原有概念與新概念的共同屬性。）
第乙個認知結構變數（可利用性）被確定以後，接著要確定第二個認知結構變數，即要分析學習者認知結構中起固定、吸收作用的原有概念與當前所學新概念之間的「可分辨性」。這一步工作實際上可以和前一步工作（確定第乙個認知結構變數的工作）幾乎同步完成，這是因為：如果可利用的原有概念與當前所學的新概念之間是屬於第一種關係（即類屬關係），那麼，由於類屬關係就是上下位關係———原有概念為上位，新概念為下位，這二者之間的關係無需我們作進一步的分析就已經涇渭分明，清晰可辨了；如果可利用的原有概念與當前所學新概念之間是屬於第二種關係（即總括關係），那麼，由於總括關係實際上是「下上位關係」 ———原有概念為下位，新概念為上位，所以這二者之間的區別實際上和第一種關係中一樣，無需進一步分析即已清晰可辨；如果可利用的原有概念與當前所學新概念之間是屬於第三種關係（即並列組合關係），這時新舊概念之間的區別就不像在第
一、二種關係中那樣能直接觀察出來，而是要求對新舊概念作比較深入的分析對比，在努力尋找它們共同（或相關）屬性的同時，也要注意發現它們彼此之間相區別的屬性。仍以上述「回聲」與「雷達」的關係為例，在找出「波的反射與接收」是二者共同屬性的同時，還應注意到前者是屬於「聲波」的反射與接收，而後者則屬於「無線電波」的反射與接收，如能注意到這點（兩種不同性質的波動），則新舊概念顯然是清晰可辨的。
可見，即使是在第三種關係的情況下，「可利用性」和「可分辨性」的確定也幾乎是在同一過程中完成的。
在第一、第二兩個認知結構變數均已確定以後，接著就要確定第三個認知結構變數，即要分析學習者認知結構中起同步、吸收作用的原有觀念的「穩固性」。一般說來，若能找到和新觀念具有類屬關係或總括關係的原有觀念，那麼，這種原有觀念通常對於絕大多數的學習者都是比較穩定而牢固的；假如原有觀念與新觀念之間是並列組合關係，則這種原有觀念的穩固性將隨不同的學習內容而有較大的差別。這裡又分三種不同情況：
如果原有觀念貼近學生的日常生活，則這種「原有觀念」是比較穩固的。例如通過以「回聲」作為原有概念去固定、吸收「雷達」這個新概念就屬於這種情況。
如果原有觀念和已學過的某種知識相關，而且該知識的習得意義又能較好地保持，那麼這種原有觀念也是比較穩固的，並且對新知識的學習能起有效的促進作用。例如物理學中，在掌握「功」的概念的基礎上去學習「能」的概念，會容易得多。
如果原有觀念和已學過的某種知識相關，但對該知識的習得意義不能有效保持，那麼這種原有觀念將是不穩固的，因而將對新知識的學習不會有什麼幫助。例如學習者若對「功」未能先建立正確的概念，則在學習「能」的概念時會感到很困難。
對於第三個認知結構變數進行分析的意義在於，明確地區分關於認知結構穩固性的上述各種不同的情況，如果分析結果屬於前面幾種情況，這就表明學習者認知結構中的原有觀念是比較穩固的，可以放心地加以利用；如果分析結果屬於最後一種情況，則應在教學過程中設法採取補救措施———努力使當前教學中將要加以利用的原有觀念變得穩定、牢固，以免它對新的有意義學習的發生及保持產生不利影響。
確定學習者的認知結構變數
1.認知結構的含義 按照奧蘇貝爾的定義，認知結構是指個體的觀念的全部內容和組織，或者就教材而言，指個體關於特殊知識領域的觀念的內容和組織。所謂 個體的觀念的全部內容和組織 就是指學習者在長期的認識與改造客觀世界的過程中，在其大腦內逐漸形成並按一定組織結構儲存的全部知識與經驗系統 所謂 個體關於特殊知...
學生的認知結構
學生的認知結構，只有在經歷學習活動的過程中主動才能完成。只有學生本人的積極思考 主動探索，才能有所發現 有所創新。但在不少學校裡，我們仍常常見到這樣的現象 學生儘管像容器 接收器一樣把教師傳授的知識全盤接收，可到面臨實際應用時，卻一籌莫展，束手無策。這種 高分低能型 人才現象清楚告訴我們當今的教育不...
如何成為高效的學習者
尋找一位或幾位，在學術 研究 管理 商業 藝術 寫作上有成果的導師。他們可能是校園內的教授，或者大學外的人物。聯絡他們 介紹你自己 詢問見面的機會 為他們準備一杯暖和的咖啡 解釋為什麼你尊敬他們 提出問題並從他們那兒獲取建議 或者提供興趣上的幫助或就業的機會。與這些優秀的導師建立乙個友好的關係。提高...