南山學校晏忠偉
[關鍵詞]：質疑問題權威
「疑是思之祖，學之端」；「為學患無疑，疑則有進」。質疑作為一種能力與學生的學習、思維的發展以及創造性有著密切的關係。思維發端於問題，又通過一定的問題展開。
有疑，思維才有方向；有疑，思維才有動力。而將疑「問」出來、「質」出來的過程，更是進行創造性學習的過程。敢於質疑，善於質疑、樂於質疑，培養具有質疑能力的學生是時代對教育提出的新的要求。
但是我們考察真實課堂教學中學生質疑能力的總體情況時，不能不得出以下兩方面的印象：一方面，在從獨白教學走向對話教學的過程中，師生互動明顯增多。這些互動、對話大多是教師問——學生答的教學模式。
提問主體單一，僅限於教師，學生多處於被動應答和思考的狀態。美國教育家布魯巴克認為「最精湛的教學藝術，遵循的準則是讓學生自己提出問題」。美國的另一位教育家胡佛則指出「整個教學的最終目標是培養學生正確提出問題和回答問題的能力，任何時候都應鼓勵學生提問」。
在國外的課堂教學評價中往往把學生主動提問的次數作為教學質量的乙個重要目標。學生課堂提問是質疑能力的一部分，也是其外在的表現形式。在現今教師主導提問的模式下，學生的質疑能力被弱化、淹沒至無人重視的地步，與此同時，迷信知識、崇拜權威、絕對相信老師、相信教材的學生在現實中不計其數。
這從另乙個側面反映了學生的質疑能力的欠缺。
一、研究方法
本研究主要採用問卷調查法，為更全面地再現初中生的質疑情況，輔助使用了訪談法。在資料的處理上將選擇題運用spss10.0進行統計，將訪談內容視為參照、補充。
被試者為九江市廬山區輕機聯校初一到初三學生。筆者採用隨機抽樣法，在各年級中隨機抽取共計150名學生作為研究物件發放問卷，**有效問卷137份，**有效率為91%，其中初一學生45人，初二學生50人，初三學生42人。
二、結果分析
表1 解決問題的方式
表2 解決問題的目的
1、良好的參與條件。從表1可以看出大部分的被調查者是以積極的態度回應問題，或問別人，或自己解決，對問題置之不理者佔很小的比重，而且許多同學還表現出了很強的學習意志堅持性，對待問題深入思考後仍不懂才問別人。表2顯示出初中生解決問題的目的並不僅僅限於知道、了解答案。
他們大多希望能夠掌握解決問題的方法和過程，甚至許多同學僅僅請求別人提供一點暗示或解體線索即可，這表現出了他們在問題解決過程中強烈思考願望。這些思考願望、意志堅持性使學生具有以積極的狀態參與課堂教與學的基本條件。
2、沉悶的思維參與。表3顯示課堂教學中學生遇到的問題絕大部分來自教師，
表3 課堂教學中問題的**和解決者
教師設定的問題在課堂教學中佔據主要地位。問題本來是學習者在學習過程中要求回答或解釋的題目，問題的提出者理所當然是學生，但實際課堂中問題的擁有者是教師而不是學生。這些問題或由教師自行解決，或由其他同學回答，自己積極動腦解決者不多。
這反映出課堂教學中許多學生並未參與問題的產生和解決，處於旁觀者的地位。對教師設定問題的思考性調查的資料顯示，教師設定的一些問題與學生的實際認知有一定的誤差，26.9%的同學對教師提出的問題偶爾或從未產生好奇心和思考；48.
1%的同學有時對教師提出的問題產生好奇心和思考。可見課堂中充滿了問題，但這些問題並沒有真正被思考，這是現實中「課堂是講堂，課堂是學堂，課堂是教師的舞台」的真實寫照。吳康寧等人將學生的言語交往劃分為「回答」（含主動和被動兩種性質）、「提問」（含**原因和方法與詢問結果或結論兩種目的）、「異議」和「其他」四種形式，並調查出各類行為的頻率佔學生言語交往頻率的百分比。
其中後三類的資料為1.7%、2.7%、1.
8%，與第一類「回答」所佔的93.8%可謂是天壤之別。可見，課堂上嚴重缺少學生「提問」和「異議」的參與形式，缺乏學生深層次的「實質參與」（獨立**獨立思維，自由質疑）。
課堂教學中不僅存在著被教師遺忘的角落，而且大量存在著相當程度上「主動」游離於課堂活動之外的「邊際人」，課堂中學生的思維參與非常沉悶。
3、質疑的整體情況不理想。我任意挑選了追問、自我提問這兩種學習過程中產生疑問的方法以了解學生的實際做法。對「解完題後問為什麼這樣做？
」還有沒有其他解法「持肯定做法的同學佔被調查者的18.7%；對學習後進行自我提問以確定哪些內容還不理解」持肯定做法的同學佔被調查者的23.9%。
這些資料可以給我們乙個這樣的印象：初中生的學習基本上還處於乙個探索學習方法的過程，部分同學能夠積極地進行自我反思，主動學習，但還有很多學生沒有掌握主動質疑及進一步深化問題的方法，質疑僅僅停留在表面。這從中所顯示的資料中也可以看出，教材、試驗、資料、試題以及生活中的表象是學生產生問題的主要**，能夠對其提出疑問時學生質疑能力的體現。
但學習教材時經常提出問題、做實驗時發現過一些反常現象、發現學習過的有些規律與生活現象不符，或發現資料、試題上有錯誤的同學所佔比重很少。可見，僅有少部分學生可以很好地產生問題，疑問的產生及其整體情況並不理想。
4、積極的認知和滯緩的行動。從調查的結果來看，初中生對質疑的認知能力和行為是相當複雜和矛盾的。他們即肯定質疑的作用又不真正的質疑，從而表現出認識上的高度清醒和行動上的滯緩與徘徊。
對質疑必要性的認知情況調查顯示：83.6%的同學對質疑的認知是積極的，他們認為向老師提問「非常有必要」或「有必要」，13.
8%的同學認為向老師提問「可有可無」，僅有2.6%的同學認為「沒有必要」。同樣的結果也反映出下面兩道題的回答中，不同意「根本不必浪費時間去提那些自知不會有結果的問題」和「有時，我產生乙個新思想，但卻沒有什麼實際效用，我就不願意再往下想了」兩項陳述的學生分別佔63.
3%和67.0%。這說明學生內心深處其實對質疑的作用有清醒的認識，並且不是那麼輕易就放棄自己的想法，而且他們感覺大部分的教師（85.
6%）也都鼓勵學生提問，對提問持反對和中立態度的教師不足10%。但另一方面，在課堂上經常向老師問問題的同學僅佔11.7%，很少問老師和從未問老師的同學佔60.
5%；講課過程中差生疑問也大多課後與同學一起解決，甚至發現老師講課有錯誤向老師指出的同學僅佔10.5%（其中當時指出的僅有3.2%），大部分同學選擇了「自己知道就行，不指出來」。
學生很少提問，不向老師質疑，幾乎無問題可問，2023年下半年上海市靜安區教育局科研室對該區中小學課堂教學師生提問抽樣調查也得出了相似的結論。這種認識與行動不一致的矛盾背後隱藏著諸多原因，「課堂上為什麼不向老師提問」的調查顯示不敢問、沒有問題可問、不知道如何問、沒提問的習慣是主要原因（分別佔被調查者的31%、18.4%、17.
8%、17.2%）。「沒有機會問」（佔被調查者的7.
3%）和「其他」（佔被調查者的7.6%）中所自填的「書本知識和老師講的一定都是對的，沒必要問」；「問題太多，不想問」；「不問照樣可以考出好成績」等等也是部分原因。
表4發現問題的情況
三、教育建議
質疑是使課程獲得開放性的空氣、土壤和水。課程的真諦，教育的真諦，是使學生學會質疑。敢於質疑、善於質疑、樂於質疑時質疑能力的三個逐漸遞進的層面，其中善於質疑是其核心。
初中生質疑能力發展的現狀從一定程度上反映了這三個方面的缺失與不足。教師在課堂教學中可從敢於質疑、善於質疑、樂於質疑三個層面來培養學生質疑能力。
（一）培養初中生敢於質疑
讓學生意識到自己有質疑的權利比實際質疑更為重要，因此培養質疑能力的第一步要從強化敢於質疑入手。敢於質疑從根本上說是一種質疑的意識，是質疑能力的心理因素。為此教師要使學生懂得質疑的重要性、增強質疑的勇氣、給予質疑的機會、創設良好的心理氛圍，讓學生消除種種心理障礙，使他們敢於質疑。
1、增強學生質疑的勇氣。乙個學生如果提出乙個問題而受到教師的讚揚和鼓勵，那麼他便會更加主動積極地提出各種問題。因此教師要保護學生的質疑行為，學生無論在什麼時候，什麼地點，提出什麼疑難問題，是難是易，或深或淺，教師都要表現出足夠的尊重，給予肯定，表揚其好問的精神，然後根據具體情況，給予幫助、引導。
學生消除了緊張感和顧慮，對質疑有了興趣，他們才會有大膽陳述自己已獲和見解的勇氣。
2、給予學生質疑的機會。教師在設計課堂教學時，必須依據學生的認知規律，在每個環節上體現學生的主體地位，努力創設條件，給予學生盡量多的質疑機會。尤其要多給中下生質疑的機會。
3、創造寬鬆、民主的課堂教學氛圍。質疑是「實驗和風險的舞台」，不僅需要個人的勇氣，同時還需要「心理的安全和心理的自由」。寬鬆、民主的課堂教學氛圍能滿足學生安全的需要和尊重的需要，使他們自由地質疑。
因此，課堂教學中要營造有利於質疑的教學氛圍，重視師生之間、生生之間的合作與互辯，允許學生出錯，允許改正，允許保留自己的意見，給予學生心理的安全和自由。
（二）培養初中生善於質疑的方法
不善於質疑的表現一是提不出問題，二是問不到點子上；相對而言，善於質疑的表現為有疑處質疑，無疑處生疑。能夠提出問題，能夠提出相對獨立的有自己看法和見解的問題，能夠提出新問題、新方法、新思路，這種能力是在「每事問」和主動培養的基礎上練就的，培養學生善於質疑可以從以下幾個方面做起：
1、創設問題情境。「石本無火，相擊方現靈光；水尚無華，相盪方現漣漪。」問題情境是主體與客體思維上相互作用的一種特殊型別，它的特點是當主體完成要求，發現（揭示或掌握）新的、主體前所未知的知識或動作方式時產生的一種心理狀態。
問題情境創設的實質是激起學生認知的衝突，使其產生「疑」的心理，進而達到「質疑」並「解疑」的目的。在這個過程中，衡量學生學習重要的標準不是看學生掌握了多少，而是看學生發現了多少；重要的不是學生提問的正確性、邏輯性，而在於學生發問的獨特性和創造性。
2、掌握理答技巧。教師針對學生的質疑，可以做出各種不同的反應，這就是理答。斯滕伯格將這些反應劃分為其格水平。
如果教師對問題做出反應水平越高的話，對學生的智力發展越有幫助，學生也就越有可能發展其高階思維技巧。這七個水平分別是回絕問題、重複問題、承認自己無知或簡單呈現資訊、鼓勵發問者尋找資料、提供可能的解答、鼓勵學生對可能的答案進行評估、鼓勵學生評估答案，最後一一驗證。教師要認真對待學生的每一次質疑，盡量做出較高階別的反應水平，使這些問題變成思維和學習的寶貴機會。
3、交給學生質疑的技巧。教師可讓學生學會使用一些有關教學研究者提出的發問技巧，作為一般性質疑的方法：「假如」的問題；「列舉」的問題；「「比較」的問題」；「替代」的問題；「除了」的問題；「可能」的問題；「想象」的問題；「組合」的問題；「6w」(who、what、why、when、where、how)的問題；「類推」的問題等等。
教師也可借用一些激發創造性思維的方法或從「布魯姆—特內問題模式」出發傳授技巧。
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