《義務教育語文課程標準》特別針對當前閱讀教學依然存在模式化解讀的瓶頸，一針見血地提出了個性化閱讀的具體實施建議。閱讀實踐的個性化是指教師指導下的非模式化和可選擇性，從而促進學生閱讀實踐過程「得法」「得言」和「得意」，以有效彰顯閱讀實踐的個性化。
一、閱讀方式的個性化選擇——「得法」
《義務教育語文課程標準》在「實施建議」中提出：「應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。」對不同閱讀材料需要採用不同的閱讀方法，就某一具體的文字材料同樣需要合理採用不同的閱讀方法，以準確、有效地把握文字材料的本質內容和情感內涵，並通過不斷的閱讀實踐形成對學生個體行之有效的閱讀方法。
例如，指導學生掌握「精讀」方法，應做到認真細讀、品味**、咬文嚼字、仔細揣摩，並且要結合文字加以聯想和想象，以加深對文字的理解，有益於形成自己對文字的判斷和評價。我在指導學生精讀時，更多地留給學生個性化研讀的空間，寬泛要求「讀好每個字詞，抓住每個要點，琢磨每個細節，遷移每種方法」。例如，教學《天淨沙·秋》時，我讓學生按照以上的精讀要求，用自己喜歡的方式反覆朗讀，讀出韻味，讀中感悟。
學生可以離開自己的座位找夥伴一起朗讀、交流、討論。這時，只見有學生用自己喜歡的各種方式閱讀，弄清每個字詞的意思，歸納出要點和具體細節，想象這首曲所描繪的栩栩如生的畫面，感悟作者蘊含於字裡行間的思想情感。學生用自己喜歡的方式反覆讀書，讀出韻味，讀中感悟作者筆下那一幅美麗的自然風光和蘊含於語言文字裡邊濃烈的情感。
在此基礎上，引導學生回顧自己的閱讀所得，特別是閱讀方法的選擇與運用，「一課一得」甚至「一課多得」。
二、言語形式的個性化感悟——得言
近年來取代傳統閱讀教學模式是新的固定化模式，如「初讀感知—整體把握—句段細讀—感悟內涵—歸納體會」。在這樣的教學模式下，「感悟內涵，歸納體會」勢必成為閱讀的主要目標，「得意妄言」成為閱讀教學的「新痛」，對學生語文素養發展形成乙個新的瓶頸。離開了語言文字的實踐活動，只關注文字材料「寫什麼」和「為什麼寫」，忽略文字材料「怎麼寫」和「用什麼寫」，閱讀教學就成了無源之水，無本之木。
培養學生「正確運用祖國語言文字」的能力，才有可能「全面提高學生的語文素養」，這就要求教師在閱讀教學中必須引導學生關注文字材料「怎麼說」，真正重視言語形式，為「得言」奠定基礎。小學生對文字材料言語表達形式的理解與掌握以讀為基礎的，在教學中精心設計比較讀、換詞讀、刪詞讀等形式，是感悟語言、培養語感、全面提高學生語文素養的有效訓練形式。如在教學《鯨》時，在學生對課文整體感知的基礎上，出示以下幾個句子：
鬚鯨主要吃蝦和小魚。鯨隔一段時間必須呼吸一次。鯨每天都要睡覺，睡覺的時候，總是幾頭聚在一起。
讓學生通過反覆對比朗讀原文中的這三個句子和分別去掉「主要」「必須」「總是」這三個詞的句子，說說意思有什麼不同，並談談從中受到了什麼啟發。正如朱光潛在《談文學》中所說：「我並非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令我嫌惡；我所要求的是語文的精確妥帖，心裡所說的與手裡所要寫出來的完全一致，不含糊，也不誇張，最適當的字句安排在最適當的位置。」
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