如何設計課前小研究

課前小研究是生本教育理念的一種重要呈現，可以說，小研究是整節課的「脊梁」，沒有課前小研究，就沒有生本課堂。科學作為一門剛剛引入生本理論的學科，如何設計出具有學科特色的課前小研究很值得思考。

一、學生研究物件是什麼

科學課的研究物件或是一種科學現象，或是一種科學原理，又或是一種實驗方法，還可能是一種實驗工具。那麼，課前小研究就應當依據研究物件的屬性來作。問題要直截了當，學生一眼就能知曉本節課要研究的究竟是哪一方面的內容，這將便於他們高效地完成小研究。

《雨下得有多大》一課的研究物件是一種實驗工具——雨量器。小研究的問題是這樣設計的：氣象部門使用什麼儀器測量降雨量的大小？

簡單介紹一下它。問題的指向性明確，學生很容易就能找出關鍵詞——儀器、降雨量，並在網路上迅速收集到自己想要的資訊。通過簡易查詢，學生會找到最基本的雨量器的結構，即承雨器、雨量杯。

深入查詢資料的同學會發現更先進的虹吸式雨量計、翻斗式雨量計等。通過課堂上的匯報交流，學生發現其實無論簡易或複雜，雨量器的結構是有共通之處的，這就為接下來製作簡易雨量器並用它來測雨量奠定了基礎。

二、學生認知基礎在**

科學源於生活。通過與學生交流，我們發現：學生對於下雨這種天氣現象是非常熟悉的，而且生活經驗的積累讓他們能夠用「看」和「聽」的方法初步判斷雨下得有多大。

這就是他們對於本課的部分認知基礎。還有一部分認知基礎是通過完成小研究一而獲得的：降雨量可以用雨量器來進行測量。

那麼，小研究的問題就應當是在這兩部分之上進行設計，讓學生「跳一跳」可以解決的。

本課設計的是乙個解決教學難點的問題：降雨量的單位是什麼？可以用毫公升作單位嗎？

當已經知道可以通過容器中的水來判斷降雨量以後，學生會思考：究竟比的是水的體積還是高度呢？如果沒有經過特別的強調，絕大多數學生會認為是體積。

可是，老師卻偏偏把這樣乙個問題提出來，不由得學生不去仔細查詢與思考。這樣，學生就開始在已有知識的基礎上進行了更深層次的研究。當然，研究後他們發現，其實大容器水多的同時底面積也大，不同大小的容器在同一場雨中所獲得的水的高度是一致的。

公釐這個長度單位比毫公升這個體積單位更合適。這樣，本課的難點也得到了突破，核心問題「雨量器的設計與製作」已經「萬事俱備，只欠東風」了。

三、學生可以走向**

科學學習是探尋真理的過程。本課要讓學生學會製作乙個簡易的雨量器，並且用它來測量降雨量。傳統教學中，教師會出示簡易雨量器的模型，請學生觀察討論，找出製作要點，然後親手製作乙個雨量器。

但是學生在這種教學方式下所完成的只是「做乙個仿品」，其中對選擇材料、如何設計並沒有進行訓練。萊辛說過：「如果上帝一手拿著真理，一手拿著尋找真理的能力，任憑選擇乙個的話，我寧要尋找真理的能力。

」小研究問題的設計就應當培養學生這種尋找真理的能力。在突破難點以後，放手讓學生充分發揮自己的主觀能動性，讓學生體會自主學習的樂趣，走向自主研究的道路。

本課，這個小研究我們是這樣設計的：請你利用身邊的物品，設計乙個測量降雨量工具的方案。有了前兩個小研究的準備，這對於學生來說難度就不大了。

他們已經清楚地了解了雨量器最關鍵的組成部分，也明白了測量的究竟是什麼，刻度該怎麼標。這時，教師完全可以放手讓他們去談自己的設計，學生在這裡就可以充分展示自己獨具的「匠心」了。材料可以任選，製作方法不定，但是萬變不離其宗，只要設計正確，就一定會包含承雨器、帶刻度的雨量杯這兩個雨量器最主要的部分。

在解決這個問題的過程中，學生的思考是有深度的，是經歷了綜合分析後得出的較優結果。他們有了自己的意見，不再是研究老師是怎樣做的，而是研究「我」可以怎樣做。他們經歷了尋找真理的過程，內心是滿足的、愉悅的。

四、學生怎樣才能走得更遠

科學的魅力在於它的內容博大精深，浩瀚無邊，甚至我們窮其一生也無法完成對其中乙個問題的深入研究。學生學完了老師所教的內容就認為完成任務了，往往不會進行更多思考。而生本課堂中乙個研究的結束，往往意味著更多研究的開始。

小研究的設計要給學生這樣的機會，問題的解決過程中，一定要讓孩子有產生更多疑問的機會。

本課最後的小研究問題是：關於降雨量，你已經解決了哪些疑問？又產生了哪些疑問？

通過這個問題，學生可以在查詢完資料後進行分析，哪些問題已經解決，哪些需要在課堂上通過交流與學習獲得解決。這樣，學生的學習會更有針對性，也更有效率。經過這樣的反思，學生就會產生進一步查詢資料解決問題的衝動，在問題的研究上越來越深入，在科學之路上愈行愈遠。

以上捫心「四問」，是對科學走進生本的一點小小心得。相信只要肯深入鑽研，生本理念下的科學課一定會給人以耳目一新的感覺。