摘要：隨著課程改革的深入我們必須通過轉換教師角色、營造寬鬆的學習氛圍、創設情境培養學生的探索能力把課堂真正還給學生，努力提高課堂教學的實效性，促進學生全面發展，因此探索式教學應運而生，這種教學以提出數學問題為起點，經過觀察、發現、實驗、猜測、驗證、討論、交流等一系列探索性活動，成功地解決問題，並應用於整理實踐，把知識學習、能力培養與情感體驗有機結合起來，讓學生積極參與教學活動的全過程，使學生真正成為了學習的主人。
關鍵詞：探索式、實效性、實驗、轉換
在傳統教學中，不少教師為了急於得到結果，常用簡單的方式，讓學生沿著教師設計好的問題和資訊通道順利地到達知識的彼岸，用犧牲學生的思維強度來獲得所謂的教學效果。其實，學生思維的發展，能力的提高，正是在探索知識的過程中，在感性認識上公升到理性認識的過程中，在「迷惑不解」到「豁然開朗」的整理過程中獲得發展的。因此，在教學中，要讓學生充分地經歷、體驗、探索知識，用自己的思維方式自由地去探索、去發現、去實現再創造。
那麼，如何把數學課堂變為數學**性質活動的課堂，使學生得到更好的發展？新課程強調：動手實踐，自主**和合作交流是學生學習數學的重要方式。
以下本人結合自己的教學實踐及平時的學習談幾點體會。
一、教師觀念的轉換
數學教育家弗賴登塔爾說：「學習數學唯一正確的方法是讓學生進行再創造。」也就是在教師的引導下由學生本人去探索，走科學家探索知識的道路，把要學的數學知識發現或創造出來，才是學習數學比較好的方法。
著名心理學家皮亞傑認為，只有兒童自己「發現」的東西才會被兒童積極同化，從而產生深刻地理解。這就要求教師轉變觀念，變換角色，變知識的傳授者為教學過程的組織者、引導者、參與者。因此教師的主要任務是「引導」和「調動」他們的情感和意志，激發他們的學習興趣。
不再是通過「教書」去傳授知識，也不再是去教學生如何去做。故教師上課前要集中更多的時間和精力去設計有效和創造性的活動，確保上課時能正確引導學生走進課堂；引導學生去探索和實踐；引導學生去分析和交流，形成自己新的知識。
二、給學生獨立思考的空間
在探索式教學中，不僅注意讓學生探索生活中的數學知識，探索數學在小學生實際生活中的應用，探索數學知識產生和發展的過程，甚至探索現有知識的錯漏和不足，還要注意留給學生充足的探索時間和空間，增加學生獨立思維的含量。例如學生在探索三角形的內角和時，讓學生自己選擇解決問題的辦法，如用量角器**整理測量、剪拼、折拼、沿長方形(正方形)對角線分三角形……讓學生在探索中了解到同乙個問題可以用不同的解決方法，每個學生都有觀察、操作、分析、思考的機會，提供給他們乙個廣泛的、自由的活動空間，讓學生大膽嘗試、探索創新、建構數學知識，訓練思維能力，感受數學的奇妙，體會成功的快樂。
三、學生自主探索，建構數學知識，發展思維能力。
1、巧設猜想情境，鼓勵學生大膽猜測。
在數學課堂上，教師要鼓勵學生對結論先做出大膽猜想，然後加以驗證。
例如教學「能被3整除的數的特徵」時，先讓學生用3、4、5三張數字卡片分別擺出能被2整除、能被5整除和能被3整除的三位數之後，提出數學問題：能被3整除的數有什麼特徵呢？讓學生分小組合作學習。
由於受思維定勢的影響，不少學生一開始就尋找「個位特徵」，但猜測很快被推翻，因為個位是0~9中任一數字的數都可能被3整除和不能被3整除，探索整理一時陷入困境，同學們愁眉緊鎖……後來有學生大膽地另闢蹊徑：找各位數字之和的特徵，經過大膽的猜測和大量的驗證，終於找到了答案，頓時，同學們喜笑顏開。學生經歷了親身體驗和獨立思考，在合作交流中完成了自己的猜想，實現了知識的再創造，學到了數學思想和方法，既嘗到了失敗的滋味，又體味到了探索成功的喜悅，學生的主體性得到了充分張揚。
鼓勵學生大膽地猜測，並懂得用數學地方法來驗證自己的猜想。猜測是指人們在對研究的數學問題進行觀察、實驗、比較、歸納等一系列思維活動基礎上，依據已有的材料知識、經驗做出符合一定規律事實的推測性想象。猜測是一種飛躍性的思維，對於**性學習來說猜測是一種重要的思維方式。
「猜想——驗證」的方法已成為現代科學探索中常用的方法。因此，在教學中，要讓學生充分地經歷、體驗、探索知識，用自己的思維方式自由地去探索、去發現、去實現再創造。
2、創設問題情境，激發學生自主探索的慾望。
學生**學習的積極性、主動性、往往來自乙個對學習者來講充滿疑問和問題的情境，教師通過「設疑」，把學生引入一種與問題有關的情境，使學生明確**目標，確定思維的方式，並產生強烈的**慾望，激發學生對新知識學習的積極性。
例如：在教學「倍數與因數」之前，我安排了一場別開生面的師生較量賽，由學生任意報一些數，看誰能最快地說出它們能否被是某個數的倍數或者因數，當學生才算出
三、四題時，我已判斷完畢。學生在驚訝之餘產生疑問「為什麼老師如此神速？這其中肯定有什麼奧秘？
」激發起學生探求其中規律的迫切的願望。在此基礎上發給每個四人小組一張練習紙讓他們自主**。
3、創設遊戲情境，引導自主**。
愛表現是學生的天性，教學中因充分利用學生這個心理特點，有的放矢創設情境，引導學生自己去理解，去發現。例如，在一年級「9加幾」的教學中，傳統的教學方法就是老師直接告訴學生，用「湊十法」來做，明確這個方法後再加以大量的練習，使學生記憶9加幾的方法與結果。有一位老師是這樣設計的：
①通過9加幾和10加幾的不公平的計算比賽。使學生體驗到10加幾就是十幾，容易算。孕伏「湊十」的意念。
②對「9加5」進行**。用多種方法獲得結果，再引導學生觀察、討論、發現較簡單的方法就是先設法湊十，而最簡單的方法，是把較小數分為1和幾，然後1和9湊十，初步發現9加幾的計算方法。③通過對其他9加幾計算的討論，引導學生逐步掌握9加幾的計算方法。
④最後，通過多種練習、遊戲引導學生應用規律進行計算，形成計算能力。兩種教學方法的最大不同點就在於後一位教師充分尊重學生的**的需要，創設情境放手讓學生動手動腦去探索，自己得出結論。
4、創設操作情境，深化自主**。
「思維產生於動作，智慧型來自動作」。根據小學生好動、好奇的心理活動，在小學數學課堂教學中，教師可以組織一些以學生為主的活動，對一些實際問題通過自己動手測量、演示或操作，動手動腦獲得學習成效，既能提高學生的操作能力，又滿足了學生**、獲得新的體驗的需要。
例如：在「整千整百數除以一位數的口算除法「的教學中，先出示9÷3，請同學用小棒在桌上擺一擺、分一分，然後用數學語言把分的過程說一說。大家一致認為：
把9根小棒平均分成3份，每份是3。接著我又出示90÷3，這時，有同學在座位上輕輕嘀咕：「我沒那麼多的小石子，不好分。
」我只是微笑地看著他，既沒有肯定也沒有否定。很快有同學滿臉興奮地叫起來：「老師，我有辦法，把一根小棒當作十，不就行了嗎？
」「這個主意不錯，大家不妨試試！」同學們紛紛嘗試。接著我又出示900÷3，9000÷3，這回全班同學受90÷3的遷移，都說「有辦法」「把一根小棒當作100，9個百平均分成3份，每份是3個百，就是300。
」「把一根小棒當作1000，9個千平均分成3份，每份是3個千，就是3000。」學生在動手操作的過程中自己發現了整千整百數除以一位數的口算方法，教師的任務就是引導學生對自己發現的方法進行整理、歸納！
又如：在認識三角形後設計練習：請你從1厘公尺、5厘公尺、8厘公尺、10厘公尺這四根小棒中選出三根圍成三角形，剛開始學生以為有四種圍法，但通過實踐操作發現只有三種圍法：
(1)4厘公尺、5厘公尺、8厘公尺；(2)4厘公尺、8厘公尺、10厘公尺；(3)5厘公尺、8厘公尺、10厘公尺。組織討論：為什麼4厘公尺、5厘公尺、10厘公尺圍不成三角形？
最後在爭論中得出結論：三角形任意兩邊之和必須大於第三邊，否則三角形不存在。這個結論的得出不正是學生認真探索、積極拓展思維的結果嗎？
正是通過這些聯絡生活實際的數學問題的成功解決，讓學生在不斷思考、探索和創新中得到新發現，獲得新知識，得到新發展。
探索式教學既是學生主動建構知識體系的學習策略，也是學生學會獨立思考解決問題的有效教學方式。引導學生在探索中學習數學知識，讓學生通過觀察、思維、質疑、探索、實踐、體驗，通過自己收集、整理、加工、描述資訊材料等，尋找到解決問題的途徑，領悟整理數學規律、思想和方法。探索式教學中學生的整個學習過程充分體現了學生的主體性、**性和實踐性，學生在親身體驗中逐步形成善於質疑、樂於探索、勤於動手、努力求知識的積極態度與情感，激發他們創新的慾望，從而學會學習、學會思考、學會創新和發展。
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