在日常教學中，有部分數學教師在課堂上的提問不加思考和打磨，更有甚者，還出現了錯誤的提問，使得課堂教學的效率和教學的效果大打折扣。是什麼原因促成了這種情況的出現？該如何追求課堂提問的有效性？
一、講究明確適度有效率
有的數學課堂，表面上看起來熱熱鬧鬧，實則學生並沒有真正在動腦思考。教師提問過於隨意，問題沒有明確性、適度性和創意性，提的問題沒有價值等，都將導致課堂的低效和無趣。高效的課堂提問應該是精簡，且能激發學生思維的發展。
因此，筆者認為設計問題可以從兩個方面進行思考。一是明確性。要求教師認真研讀教材，把握教學重難點，使問題具有明確的指向性，為學生指明思考問題的方向，從而提高學生學習數學的能力，實現預定的教學效果。
二是適度性。課堂提問要難易適中，要有一定的廣度和深度。過於簡單的問題，學生不假思索就能對答如流，表面上看似熱烈的課堂氣氛，不僅無助於學生思維能力的鍛鍊，還會讓學生養成濫竽充數的不良習慣；過難過深的問題則會讓學生無從下手，體會不到成功的喜悅，還會讓課堂瞬間冷場。
因此，要把問題設定在教學重難點與關鍵處，問題要提得必要且有效，不是問題提得越多越好。要結合學生原有的認知結構設計問題，旨在注重問題的適度性，提公升問題的思考性。
二、講究適時追問有藝術
現實課堂中，許多教師過分追求乙個問題便能將教學重難點解決，學生卻時常不能一次回答到位，因而影響教學效率。為了使學生弄懂弄通知識，有時還須窮追不捨，直到學生能正確解答為止。那何時進行追問合適呢？
筆者認為要講究提問的藝術。一是追深度。學生的原有知識有限，回答問題有時深度不足，這就需要教師的適時追問。
例如，教學二上「整百、整千數加減法」時，教師出示了幾道整百數相加的習題，學生匯報得數。列出算式：400+500=900。
教師提問：「為什麼等於900？」學生說：
「400和500的0先不看，4+5=9，所以400+500=900。」教學僅滿足學生會計算是膚淺的，試想，如果在學生說先算4+5=9時能追問：「這裡的4和5分別表示什麼？
」便能更加深入地引導學生通過算理理解演算法，取得一舉兩得的效果。二是追錯誤。課堂教學中，學生出錯是難免的。
試想，如果教師以乙個「錯」字堵住學生的嘴巴或者親自把正確的答案加以展示，會抹殺學生積極思考、回答問題的熱情。因此，教師應找機會讓錯誤變成寶貴的教學資源。例如，在教學五下「長方體的表面積」時，有一道練習：
已知教室的長是8公尺，寬是6.2公尺，高是3公尺，門窗的面積一共是12平方公尺。如果要粉刷這間教室的牆壁，一共需要粉刷多少平方公尺？
有學生這樣列式解答：8×6.2+6.
2×3×2+8×3×2-12，相當一部分學生認為這是錯誤的。教師追問：「錯在**？
」學生：「因為長方體的表面積=長×寬×2+寬×高×2+長×高×2，他沒有把8乘6.2後再乘2，所以錯了。
」此時，教師語調緩慢地問：「那我就給他畫個『×』？」學生發現教師的變化，與同桌小聲嘀咕。
一位學生大膽地說：「其實這種解法沒錯。」教師順勢追問：
「為什麼？怎麼沒錯？」學生答：
「粉刷教室的牆壁是不包括地板的，所以只要算乙個『長×寬』的面積就可以了，不需要再乘2。」問題迎刃而解，這位教師在學生出錯時，順勢追問錯因，使學生廣開思路，積極思考，達到對長方體的表面積知識在實際生活中運用自如的目的。三是追疑惑。
當同乙個問題有不同的見解時，學生常產生疑惑。通過適時追問，可以激發學生強烈的學習情緒，從而對問題有更深刻的認識。例如，在教學五上「分段計費解決生活中的問題」時，出示例題———行駛里程是6.
3千公尺，它的計費標準是：3千公尺以內7元，超過3千公尺，每千公尺1.5元（不足1千公尺按1千公尺計算），求要付多少錢？
學生匯報完常規解法後，有學生提出了自己的做法：（1）1.5×7=10.
5（元），（2）7-1.5×3=2.5（元），（3）10.
5+2.5=13（元）。這時就有激烈的反對聲音，認為他是瞎矇的。
此時，教師追問：「你的依據是什麼呢？」該生在黑板上畫好線段圖後，邊指著線段圖邊解說道：
「不足1千公尺按1千公尺計算，所以6.3千公尺就按7千公尺計算，用一條線段表示7千公尺，並把它分成7段，先按每千公尺1.5元計算：
1.5×7=10.5（元），前3千公尺少算：
7-1.5×3=2.5（元），所以應付：
10.5+2.5=13（元）。
」同學們聽他這麼一解釋後豁然開朗，由衷地佩服他理解之透徹，思考之深入。因此，課堂上，教師應抓住有價值的回答，適時追問，為學生搭設思維跳板，幫助學生理清脈絡，開拓思路，突破教學重難點。
三、講究巧設疑問有深度
數學知識是具有連續性的。因此，教學過程中教師可以利用這一特點，在課的結尾巧設問題，引導學生在本節課的知識基礎上進行拓展延伸，為下節課的學習做好鋪墊。其實很多教師也都想到了這問題的重要性，但該如何巧設延伸又有深度的問題，這是教師面臨的又乙個難題。
因此，筆者根據平時的經驗積累，認為可以從兩方面進行嘗試。一是設疑。計算教學可以說是數學教學的基礎，而且它們都是一環緊扣一環。
因此，我們在教學時可以利用這一點進行設疑提問，以及拓展延伸。例如，在執教五上「小數除以整數」時，當學生對小數除以整數的計算方法稍加掌握後，教師就可以留乙個問題：「如果是小數除以小數，又該如何計算呢？
」這樣的問題，起到了拋磚引玉的作用，為學生課後繼續**指明了方向，學生的思維就不會止步。二是激疑。每一堂課的結束，如果教師能巧妙地留給學生乙個疑問，學生在思考這個問題的過程中既能複習鞏固本節課的知識，又能使學生的思維在解決的過程中得到巧妙的昇華，這樣的課堂是不是更高效呢？
例如，教學五上「確定位置」時，筆者是從一條橫線上的點引入，再教學用一對數確定平面上點的位置，從點到面的學習也算是一次飛躍，但筆者並沒有滿足這一點，在課快結束時，又巧妙地運用課件設定乙個疑問：「如果是空間上的乙個點又該由幾個數字來確定位置呢？為什麼？
」這個問題把學生從對平面上點的認識引向了空間，激發了學生思維的動力，知識得到了深化，思維得到了昇華，真是乙個再創造的過程。
四、總結
提問作為數學課堂的乙個重要環節，教師理應精心設計，反覆推敲，每提出乙個有效的問題，就是給學生提供一次學習、思考、提高的機會，就能促進學生思維的不斷發展。所以，我們要講究提問難易適中，適時追問，巧設疑問，最大限度地發揮課堂提問的教學價值。
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