成都大學
思想政治理論課社會實踐專案
申報表師範學院
小教08級1班
指導老師：黃灝
編號成都大學
思想政治理論課社會實踐
專案申請表
專案基本情況：
2023年
成都大學思想政治教育教學部制
二、專案組成員與分工
三、實施方案
四、過程記錄表
、5、專案成果正文
2.1 師範大學生主觀幸福感與學業滿意度的相關分析由表1可知，總體幸福感及幸福感六個因子中的「精力」、「對生活的滿足和興趣」 、「憂鬱或愉快的心境」、「對情感和行為的控制」與總體學業滿意度、專業學習滿意度、職業技能（英語、計算機等）發展滿意度、興趣特長發展滿意度等均存在顯著的正相關（p<0.01或p＜0.
001＝；幸福感的「鬆弛與緊張」因子與總體學業滿意度（p<0.05）和專業學習滿意度（p<0.01）存在顯著性的正相關；而「對健康的擔心」與總體學業滿意度及其各因子均無顯著性相關。
表1 師範大學生主觀幸福感與學業滿意度的相關（r值）
2.2 幸福感的各因子對總體學業滿意度影響的多元回歸分析
為進一步**幸福感對學業滿意度影響的大小，以幸福感的六因子為自變數，以總體學業滿意度為因變數進行多元逐步回歸分析。在分析時，偏相關係數達到0.05的顯著性水平時才將該自變數引入回歸方程。
如表2所示，只有「精力」和「對生活的滿足和興趣」進入回歸方程，其餘「對健康的擔心」、「憂鬱或愉快的心境」、「對情感和行為的控制」和 「鬆弛與緊張」等4個未進入。多元相關係數為0.399，其聯合解釋變異量為0.
159，亦即表中2變數能聯合**總體學習滿意度15.9%的變異量，此決定係數具有較好的統計學意義。說明「精力」和「對生活的滿足和興趣」對總體學業滿意度有直接效應。
表2 幸福感六因子對總體學業滿意度的回歸
2.3 師範大學生學業滿意度各對總體幸福感的多元回歸分析
為**學業滿意度對幸福感影響的大小，以學業滿意度的3個因子作為自變數，以總體幸福感為因變數進行多元逐步回歸分析。在分析時，偏相關係數達到0.05的顯著性水平時才將該自變數引入回歸方程。
表3顯示，「專業學習滿意度」、「職業技能發展滿意度」進入回歸方程，多元相關係數為0.359，其聯合解釋變異量為0.129，亦即表中3個變數能聯合**總體幸福感12.
9%的變異量，此決定係數具有較好的統計學意義。說明專業學習滿意度、職業技能（英語、計算機等）發展滿意度對總體幸福感有直接效應。
表3 學業滿意度三因子對總體幸福感的回歸
3 討論
本研究結果顯示，總體幸福感與總體學業滿意度具有極為顯著的正相關關係。這對schimmack的研究[2]，以及鄭雪等人[3]的研究結論「學業成績對主觀幸福感有重要作用」予以間接支援，但與蘇娟娟等人[4]、何瑛[9] 等研究關於「學業成績對總體幸福感影響不顯著」的結論不一致。究其原因，客觀的學業成績對幸福感的影響本身是不確定的，因為不同個體對客觀的學業成績的認知加工不同，從而導致因成績差異而產生的感受不一致。
但當客觀的學業成績加入了個體的抱負、目標期望等認知因素，形成主觀的學業滿意度認識後，卻可以直接影響和**其主觀幸福感。
本研究還發現，專業學習滿意度和職業技能（英語、計算機等）發展滿意度是**總體幸福感的重要變數。這表明大學生對專業學習和職業技能發展狀況的自我認知情況對其主觀幸福感有重要的影響。這提示，要提高師範大學生的主觀幸福感，就必須以提高大學生的專業學習滿意度和鼓勵他們關注自身職業技能的發展為突破口，引導學生樹立正確的知識學習觀，從單純關注專業課程的考試分數，轉而重視大學專業學習的多樣性、探索性和反思性，注重專業技能和職業技能的漸成性。
本研究結果提示，幸福感中「精力」和「對生活的滿足和興趣」因子對總體學業滿意度具有顯著的直接**作用。這主要是因為，充足的精力、濃厚的興趣等是取得良好學業成效的前提和基本保障，它們先是直接制約大學生的學業成就，進而影響其學業滿意度。它就提醒我們，高校要改進教育教學成效，學生要優化學業成效，就必須重視學生的主觀幸福感的培養。
教師要關注學生的睡眠和和體育鍛煉，要指導學生在保持旺盛的精力和對生活的樂觀心態的前提下，開展有效的學習。
參考文獻
我國關於幸福感的研究可追溯到20世紀80年代,研究主要集中在老年人群,對大學生人群主觀幸福感的研究在90年代中後期逐漸開展,主要涉及大學生主觀幸福感的狀況,大學生主觀幸福感與人格特徵、個體的自尊、社會支援、歸因方式、價值取向、家庭經濟收入等影響因素的關係,以及大學生主觀幸福感的跨文化研究。
大學生主觀幸福感的測評均採用自評量表進行。我國研究者測評大學生主觀幸福感時通常採用以下五種量表:(1)andrews&withey(1976)編制的人面量表是有關總體幸福感的非言語性評定量表;(2)fazio(1977)編制的總體幸福感量表(gwb)是為美國國立衛生統計中心指定的一種定時性測查工具,用來評價受試對幸福的陳述;(3)campbell(1976)編制的幸福感指數量表用於測查受試者目前所體驗到的幸福程度;(4)kamman&flett(1983)編制的情感量表是以被試近期內體驗到的積極和消極情感之間的平衡為基礎,測查其主觀幸福感;(5)eddiener(1995)等人編制的《國際大學調查》(ics)問卷(分a卷和b卷)。
從總體看,這五種量表在我國大學生群體中施測時均具有較好的信度和效度。
經查閱文獻發現，影響大學生主觀幸福感的主觀因素主要是人格、自尊、歸因傾向，客觀因素有人口、統計變數、社會支援、經濟狀況、生活事件。張雯,鄭日昌在《大學生主觀幸福感及其影響因素》和鄭雪,王玲,邱林,嚴標賓在《大學生主觀幸福感及其與人格特徵的關係》中提到主觀幸福感與外傾正相關,與神經質負相關。diener(1984)的研究認為,自尊與主觀幸福感之間呈正相關。
staats等(1995)則發現自尊對大學生主觀幸福感的兩個維度生活滿意度和積極情感作出了顯著貢獻。張雯、鄭日昌的研究也表明,大學生主觀幸福感與自尊顯著相關(r=0.37,p< 0.
001)。何瑛在《主觀幸福感概述》上提出內控者傾向於把行為後果看作是由行為本身決定的,而外控者則認為是由行為以外的因素決定的。張雯、鄭日昌研究表明,大學生不同的歸因傾向對其主觀幸福感存在一定影響,且歸因對主觀幸福感的影響又有一定的作用範圍。
內控者、介於兩者之間者幸福感指數均較高,且無顯著差異;外控者幸福感較低,與內控者、介於兩者之間者差異達到顯著性水平。鄭雪等研究表明,在主觀幸福感(t=2.04,p<0.
05)及其主要維度生活滿意度(t=3.23,p<0.01)上,女生顯著高於男生。
而其他國內研究則認為,大學生主觀幸福感性別差異不顯著,被試的取樣或**是影響該研究結果的主要原因。何瑛與李景華的研究均認為,年級別顯著影響大學生主觀幸福感。但二人結論不同,何瑛認為
一、二、三年級大學生總體幸福感呈下降趨勢,到四年級略有上公升;李景華研究認為,
一、二年級大學生主觀幸福感相比,二年級大學生主觀幸福感更高。嚴標賓等的研究發現,低家庭經濟收入的大學生的生活滿意度低於平均或高家庭經濟收入的大學生。佟月華研究表明,有些低收入大學生的主觀幸福感高於總體學生的平均值。
easterlinra(2001)認為,經濟狀況與主觀幸福感的關係受個體對物質的期望等主觀因素的調節,可以解釋上述結論。心理學家認為,良好的社會支援的個體會有比較高的主觀幸福感。許多研究表明,大學生主觀幸福感與社會支援呈顯著正相關。
家庭支援、朋友支援及其他支援(老師、同學、親戚)均包含工具性支援、情感性支援和社會性支援三部分內容。在對主觀幸福感及其指標進行**時,不同支援條目產生了不同的影響。其中對總體主觀幸福感和消極情感產生**作用的變數是家庭支援和朋友支援,對生活滿意度和積極情感產生**作用的變數是家庭支援和其他支援。
headyb&wearinga的研究表明,重要的生活事件會對主觀幸福感產生影響。大學生雖然已步入成年初期,但生理成熟並不意味著心理成熟、社會性的成熟,因此,以上結論在大學生群體中需進一步證實。嚴標賓等研究認為,各種生活事件(正性生活事件、負性生活事件)都沒有對大學生產生明顯的影響。
我國大學生對於幸福感更多的是採取「未來取向」而不是「過去取向」的樂觀態度。
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