2023年03月17日 17:31**：《華文教學通訊》
任務型教學法產生於20世紀80年代初，90年代盛行於英語教學界，至今方興未艾；然而任務型教學法從英語教學界步入對外漢語教學界卻是最近幾年的事情。如何科學全面地認識這種嶄新的教學法，從而最大限度發揮其優勢、克服其不足，將直接關係該教學法在漢語教學中的運用效果。本文擬從正反兩個方面簡評任務型教學法，以期對該教學法在漢語教學實踐中的運用起乙個引導作用。
任務型教學法的名與實
語言教學史上，曾先後出現過語法翻譯法(grammar-translation method)、直接法(direct method)、情景法(situational language teaching)、自覺對比法(conscious-comparative method)、聽說法(audio-lingual approach)、視聽法(audio-visual approach)、認知法(cognitive approach)、全身反應法(total physical response)，以及影響深遠的交際法(communicative approach)等不同教學理念的教學法。(劉珣2000對外漢語教育學引論.北京：
北京語言文化大學出版社)由於受不同語言學基礎和心理學基礎的影響，早期傳統教學法往往比較注重語言結構和語言規則的掌握，而相對後起的一些教學法如交際法，則比較注重語言意義和語言功能的掌握。因此上述教學法在具體教學操作過程中基本上形成了重視語言結構規則和重視語言意義功能的兩極對立，這種對立在很大程度上表現為聽說法和交際法兩種教學理念的對立。
聽說法的語言學基礎是結構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學，因此，語言教學中強調語言結構規則的「刺激-反應」式，反覆操作是聽說法的主要教學理念。交際法的語言學基礎是功能認知語言學，心理學基礎是人本主義心理學，因此，語言教學中強調語言的意義和功能，主張以學生為中心。在某種程度上可以說，聽說法和交際法的具體教學操作過程是漢語教學界兩種教學理念的代表性演示模板。
受語言學研究重點的影響，相對於聽說法，交際法在漢語教學界的運用更為廣泛。與聽說法不同，交際法認為語言學習是乙個從意義到形式的過程，實現課堂教學的交際化、培養學習者創造性運用語言的能力是交際法追求的終極目標。受這一目標的影響，交際法在後來的發展過程中漸漸**為兩派：
強式交際法(strong version)和弱式交際法(weak version)。強式版本強調通過交際活動來學習語言，弱式版本則強調為了交際要學會語言，因此強式交際法是追求課堂教學交際化的極端形式，在具體實施過程中體現為交際性、任務性、意義性等三個基本原則(richards ＆ rodgers 2001 approaches and methods in language teaching. cambridge：
cambridge university press)。而此三原則直接為任務型教學法的誕生奠定了基礎。作為強式交際法的典型代表人物，prabhu在印度bangalore主持bangalore交際教學專案的過程中，讓學生「在用中學」，以「任務」的方式呈現課堂教學活動，並於2023年正式提出任務型教學法(task-based approach)，即任務型語言教學法(task-based language teaching，tblt)。
作為交際法的一種發展形態，任務型教學法本質上仍舊屬於交際法的範疇。其教學理念主要體現在如下幾個方面(ellis r. 2003 task-based language learning and teaching.
oxford： oxford university press)：
(1)教學的根本目標是完成諸項語言任務。
(2)強調語言學習是乙個從意義到形式、從功能到表達的過程，反對聽說法對某種句型的反覆機械操練。
(3)鼓勵學習者創造性地運用語言進行交際。
(4)完成語言任務的過程中，表達的流暢性重於表達的準確性。
任務型教學法的特質
任務型教學法之任務指的是「一種通過創造性運用語言、以解決某個現實交際問題為目標的交際活動，它既是語言任務也是交際任務」(蔡永強2006任務型教學法——理論與實踐.漢語研究與應用(第四輯)(中國人民大學對外語言文化學院編)北京： 中國社會科學出版社)，因此任務型教學法具有如下幾個鮮明的特質：
(一)任務型課堂教學中的任務是一種現實性的交際活動。按照prabhu的bangalore教學專案，任務型課堂教學可以分為三個基本過程，即任務前階段、任務中階段和任務後階段。在任務正式開始之前，教師根據教學計畫和教學目標給定學生乙個現實性的語言交際任務，如「留學生為什麼常常上課遲到？
」每個學生總結遲到的原因屬於任務前階段；教師指導學生分組討論、互相交流、讓個別學生發表討論的意見、其他同學補充、教師板書等屬於任務中階段；任務後階段則讓學生選擇乙個和本課的任務有關的話題進行討論，如「怎麼避免或減少留學生上課遲到現象？」等。由於這些過程都是現實生活中的內容表達，因此完成任務的三個階段都是現實性的語言交際活動。
而傳統教學中的做法往往是：為了讓學生掌握課上學習的語言結構規則，給定學生乙個話題，要求學生運用所學詞語或語言結構表達思想。這種教學方式完全屬於學生接受式學習，學習者沒有自主性，結果是語言規則沒有用對，而且表達上也磕磕絆絆，非常不利於語言學習。
(二)交際性互動是任務型教學的基本形式。完成語言交際任務，需要學生與學生之間、老師與學生之間的互相交流，因此交際性互動成為任務型課堂教學的基本形式。按照prabhu的觀點(prabhu n s.
1987 second language pedagogy. oxford： oxford university press)，教學過程中可以區分三種不同型別的任務，即資訊差任務(information-gap tasks)、觀點差任務(opinion-gap tasks)和推理差任務(reasoning-gap tasks)。
如上面的任務「留學生為什麼常常上課遲到？」，學生必須通過互相交流資訊才能進一步完善自己的答案；而對於遲到的現象的原因學生在互相交流的過程中會發現別人不同的觀點；在任務後階段，對於「怎麼避免或減少留學生上課遲到現象？」需要學生個體根據前面的原因進行推理，不同學生的推理結果可能有差異，互動性的交流可以引導學生發現這些推理結果的差異。
總之，三種不同型別的任務或稱任務的三個不同階段在課堂教學中需要交替使用，學生完成每一項子任務的過程都是乙個交際性互動的過程。
(三)鼓勵學生創造性地使用目的語表達思想。同乙個思想可以用不同的語言形式表達出來，例如同樣是「我不吃羊肉」至少就有三種不同的表達：「我不吃羊肉～羊肉我(可)不吃～我羊肉不吃(吃牛肉)」。
(**熙1985語法答問.北京： 商務印書館)任務型課堂教學中應該鼓勵學生靈活地使用目的語的不同形式表達思想，要求大力提倡表達的流暢性，而準確性與得體性則退居其次。
由於學習者的注意力在「用語言做事」、用有意義的表達完成任務上，因此在語言表達過程中對語言形式的監控就比較少。學生語言表達過程中沒有語言結構規則的強制性制約，不必過於考慮用這個還是那個語言結構或詞彙專案，表達的目的只在於能夠達到雙方思想交流的目的，這種自主的表達是學習者創造性使用目的語的基本前提。
(四)重視學習者個人經驗，關注學習者的學習過程本身。任務型教學法認為，語言學習是乙個從意義到形式、從功能到表達的過程，語言教學的核心不再是學習者語言規則的掌握，而是學習者學會如何表達思想的過程。語言教學的核心從結果轉移到過程，是教學法發展過程中的乙個里程碑。
傳統語言教學注重向學習者傳授語言規則，只要學習者能夠正確運用這些語言結構完成課後練習就意味著已經掌握了這些規則；但學生在課堂外其他語境中並不能正確使用這些語言結構，甚或迴避使用。任務型教學注重學習者學習過程本身，引導學生綜合運用顯性語言知識和隱性語言知識，在個人已有經驗的基礎上自由表達思想、進行意義協商；這種關注過程本身的教學真正實現了從讓「學生學什麼」到讓學生體會到「這個東西是如何學會的」的教學理念的轉變。從這個意義上我們也可以說，任務型教學本質上也是一種過程性教學。
任務型教學法的侷限性
任務型教學法強調以學習者為中心、讓學習者「用語言做事」、關注學習者學習過程本身，從而徹底實現了教學理念的轉變，但是由此帶來的一些理論或實踐上的侷限也是無法迴避的事實。
(一)從語言結構教學到語言意義教學，等於從乙個極端走向了另乙個極端。語言結構規則的教學固然難以達到學習者自由運用指定結構進行靈活表達的目的，但任務型教學把意義推到極端，從而造成了難以正確監控語言結構的局面。例如教師評價學生的作文，除了要看學生的自由表達、文章內容和結構以外，語言結構規則的正確運用也是乙個重要的考慮因素。
(二)任務型教學法過分強調流暢性，很大程度上背離了語言教學目標。國家漢辦《高等學校外國留學生漢語教學大綱》(長期進修)的教學目標是：使學習者在原有基礎上不同程度地進一步提高漢語交際能力，在初級階段「能比較準確地發出單個字、詞的音」，「能根據漢語拼音比較準確地讀出漢字的讀音」，「能用漢語拼音比較準確地寫出聽到的普通話音節」；在中等階段「具有初步的成段表達能力，語調基本正確，語速基本正常，表達比較清楚、準確、恰當」，在高等階段「能在兩個小時內寫出以上的命題作文……漢字書寫規範熟練，標點符號運用正確、用詞恰當、語句通順……」。
我們可以看出，語言運用的準確性是語言教學的乙個重要目標。我們認為，成功的語言教學與成功的語言學習者在語言運用方面應該做到準確性、流暢性和得體性的有機統一。過分強調乙個方面而忽視其他方面，在很大程度上違背了語言教學的基本規律。
例如，在一次運動會上，學生看到他的漢語老師在比賽中跑得飛快。比賽結束後，學生上前對老師說「老師，你跑得像狗一樣快」。這句話在準確性和流暢性上絕對沒有任何問題，但從得體性的角度來看，這樣的褒獎之辭在漢語中是不能說的。
同時，由於這一表達還牽涉到漢語補語問題，學生在表達時還很容易出現準確性方面的錯誤。例如「你像箭一樣快跑」，這樣的表達並不影響交際，也不存在得體性問題，但作為一名漢語教師，這時必須告訴學生「你跑得像箭一樣快」這種動補結構的規範說法，不能「有錯不糾」。當然，這種做法並不意味著「有錯必糾」，而是取於「有錯不糾」和「有錯必糾」中間的「有錯可糾」。
課堂教學中的「有錯可糾」可以在很大程度上保證學習者表達上的流暢性和準確性。
(三)任務型教學難以建立乙個有效的課堂教學評估體系。傳統教學法對課堂教學的評估比較容易操作，學生只要做對了課後練習，我們就認為學生已經學會了本課所學的語言結構、語言規則和重要詞語。作為課堂教學效果的終極評估形式，期中考試和期末考試中學習者只要得到了很好的成績，就意味著課堂教學效果是好的(當然這種方法有自己的弊端)。
但傳統課堂教學的評估方法具有很強的可操作性和科學性。相反，任務型課堂教學的基本形式是「用語言做事」，用語言完成交際任務，強調有意義的互動**流；這種教學理念導致任務型課堂教學在評估環節上會遇到這樣幾個問題：(1)任務的具體構成要素是什麼？
任務和交際法主張的功能專案有什麼區別？(2)完成任務的標誌是什麼？用不用複雜語言規則、話語表達的長短以及表達的準確性、流暢性、得體性在評價任務完成的質量中占有怎樣的地位？
這一切好像都不能拿出乙個可以具體量化的標準。這樣，任務型課堂教學的評估在科學性和可操作性上就會遭到質疑。
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