人教版教材中從三年級開始就有略讀課文，三上的32篇課文中有8篇是略讀，佔總數的25%；四上的32篇課文中有14篇是略讀課文，約佔總數的44%；五六年級則佔到了50%左右。從中，我們可以看出編輯的用心。但是，很多老師把略讀課文上成精讀課，也存在著略讀課文怎麼上的問題，什麼可以略，什麼不可以略？
這些問題都困擾著我們，所以，略讀課文的專項研討變得非常重要。
葉聖陶先生曾經指出：「就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。」「如果只注意於精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。
」這些話十分精闢地闡述了精讀與略讀的關係，道出了略讀課文教學的重要功能。《語文課程標準》也指出：「學會運用多種閱讀方法。
」「加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。」
一、明確目標
人教版課標實驗教材對略讀課的教學要求是：內容上，理解內容的要求要低於精讀課文，一般是「粗知文章大意」，只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解課文內容即可，詞句的理解不作為重點;方法上，教師要更加放手，要讓學生運用在精讀課文學習中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，在實踐中掌握讀書方法，提高閱讀能力。
二、因「材」施教
教材雖然不是唯一的教學資源，但它是重要的教學資源。
1.根據課文結構因「材」施教。
每一篇略讀課文前都有閱讀提示。閱讀提示從激發閱讀興趣入手，一般提出一兩個問題，側重引導學生理解主要內容、揣摩教學思路，或引導學生從所閱讀的文章擴充套件開去。對大多數略讀課文來講，教師根據閱讀提示組織教學活動，皆可做到「提綱挈領」；學生根據閱讀提示自主閱讀學習。
2.根據課文特點因「材」施教
每一篇略讀課文，皆有它自己的特點。我們應根據課文自身的特點展開教學，既遵循文字正確的價值取向，又注意提高學生的學習興趣。
三、把握好教學的尺度
在略讀課文的教學中，要把握好尺度，既不搞過細剖析，也不作隨意教學，要確立略讀課文教學的明確地位，發揮其應有的作用。教學中尤其要注意以下幾點：
1.讓學生自主學習。
略讀課文要突出「略」字，略的是教師的精講細說，強調「以學生自讀為主」，讓學生唱「主角」。教師不要包辦代替，不要強行「灌輸」，充分信任學生。教師甚至可以組織學生圍繞某個重點、難點問題展開討論、辯論，充分展示學生的獨特思維和閱讀體驗，從而使學生既獲得了知識，又鍛鍊了能力。
2.重「導」輕「教」
自讀課文的教學強調「以學生的自讀為主」，並不意味著忽視教師的「主導」作用。相反，略讀課要真正達到「略」，教師就必須更加注重引導和調控。為了使教學中充分體現出「導」，教師應策劃好課堂教學方法，及時、準確地評價學生的表現，激發學生的興趣和自信心。
同時，略讀課強調的是讓學生學會閱讀，教師要教學生如何去快速閱讀，如何把握文章內容，而不是教學生具體的字、詞、句等實實在在的考試知識。重「導」輕「教」，不是讓教師退居幕後，而是要求教師發揮主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。
3.略讀教學不等於略讀，粗知大意並不是淺知。
略讀教學是一種教學活動，它承擔著更為廣泛的任務，不僅是讓學生在略讀實踐中獲取資訊，更重要的是要讓學生在不斷的實踐中學習、學會略讀方法，從而培養學生的閱讀能力。教學中要授之以法，「教是為了不教。」
略讀課文只要求粗知文章大意，但並不意味著就可以馬馬虎虎、草草了事。其實，「粗知」是相對精讀課文而言的。略讀課文少了識字、學詞學句等許多環節，教學目標更為集中，教學重點更為突出。
但在閱讀方法上，也不排斥精讀。對文章的重點、精彩之處，還是要引導學生細細品讀，並且在內容理解、情感與語言感悟上也要達到比較理想的效果。
對於略讀教學，我們主要是要解決以下幾個問題。第乙個問題:略讀教學重不重要？第二個問題:略讀課怎麼上？第三個問題:略讀課文能不能精講？
第乙個問題：略讀教學重不重要？
第乙個方面：從教研室每年的試卷導向來看，我覺得越來越重視對略讀課文的測驗。我記得在幾年前的一次期末考卷中，出人意料地考到了略讀課文的內容。
我記得應該是《秦兵馬俑》這一課，不知老師們有沒有印象，是一道按課文內容填空題，比分也大概在四五分這個樣子。當試卷改出來後，學生失分情況非常嚴重。我們老師們議論紛紛：
怎麼可以把略讀課文作為期末考試內容呢？而且是一篇並沒有要求背誦的課文，新課標不是規定略讀課文不作考試要求的嗎？教研室的解釋是：
這是希望語文教師能重視略讀課文的教學。
第二個方面：從教材的編排來看，略讀課文在整本書中的比例是很大的。三年級25%，四年級大概45%，五年級佔了50%，六年級佔了50%以上。
從這個比例來看，新課程是很重視學生略讀能力的培養。
第三個方面：從學生的能力需要來看，略讀能力與精讀能力一樣重要。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。
其實，在現在這樣乙個資訊化的時代，就乙個**上，每天就會更新幾十條資訊，生活和工作的節奏也不斷加快，人們很少有時間去細細地品味文章中的詞句，只能採用略讀的方法來獲取資訊。所以在日常生活中，略讀的運用要比精讀更廣泛。舉個例子：
在報紙上快速地看了一篇報導後，你把它的主要內容轉述給別人，這就是略讀能力的其中一種。
綜上所述，我覺得重視略讀課文的教學研究，是很重要的。我們學校教研組的工作思路很清晰，把略讀教學研究安排了整整乙個學年，這是很實在、很有必要。
第二個問題：略讀課文怎麼上？
第乙個方面：略讀教學做什麼，不做什麼
至於略讀教學做什麼，不做什麼這個問題，我們首先要了解略讀課文教學的基本任務是什麼和教學重點是什麼？略讀課文教學的基本任務是了解「寫了什麼？」；說說「有什麼感受？
」；看看「哪些地方你的印象特別深？」這是基本任務。精讀課文的教學重點在後面的問題中，略讀文章的重點就在前面的連線語中。
一般的講，我們略讀教學要做的是以下幾點：
第一點：把握大意。把握大意涉及很多能力，理解能力、思維能力，概括能力、表達能力，這是一項非常有價值的訓練。
比如說：初讀課文後，讓學生寫一寫文章的主要內容，寫好後再交流交流，這個是很有必要。
第二點：交流感受。根據課文內容，把握主要傾向，多角度地感受。比如說在學完《慈母情深》的時候，讓學生寫寫你的感受並交流一下，這也是很有必要的。
第三點：重點賞讀。可以選乙個或幾個角度，也可以選乙個或幾個點；最好是提一些能以點帶面，牽一髮而動全身的問題。
比如說，在教學《小橋流水人家》這篇課文的時候，教師「作者對哪些景致久久不能忘懷呢？」，以這個問題輻射整篇課文，牽一髮而動全身。
下面，我們要了解略讀教學不做什麼？
第一點：生字認識就行，詞義大致理解即可。
第二點：默讀為主，一般不需要進行有感情朗讀的指導。但我覺得如果有特別好的朗讀題材，我覺得讓學生讀一讀，指導一下，未嘗不可。
比如說，《慈母情深》這篇課文中有乙個分別描寫媽媽的慢鏡頭和快鏡頭的句子，這樣的朗讀題材不多見，我個人覺得把它拿出來，重點朗讀指導一下，也是必要的。
略讀教學有哪些程式？
略讀課文中一般要設計「三讀」：一讀知大意，二讀抓重點，三讀談感受
我舉兩個常規的教學模式
第一種模式：以《槐鄉的孩子》為例，分三步走
第一步：讀課文，看看槐鄉的孩子有什麼樣的快樂？
第二步：和同學交流一下讀後的感受。
第三步：把喜歡的句子多讀幾遍。
第二種模式：以《世界地圖引出的發現》為例，也是分三步走
第一步：魏格納發現了什麼？
第二步：魏格納是怎樣發現「大陸漂移」的？
第三步：把你閱讀課文的感受講給同學聽。
是兩種模式，我們可以套用，但具體的設計還是要因材而異。
第三個方面：略讀課文教學可設計哪些練習？我覺得可以設計寫大意，寫感受，寫自己對內容或者語言的看法；可以設計選擇、判斷、填空等題型；還可以設計拓展閱讀。
我來舉幾個練習的例子比如在上完《刷子李》後，讓學生去讀一讀《泥人張》《張大力》《蘇七塊》等課文，這是一種拓展閱讀。比如《媽媽的賬單》這篇課文我們可以這樣設計：同學們，讓我們也來給自己的媽媽寫下乙份賬單。
讓學生寫一寫。再比如《刷子李》這篇課文，可以這樣設計：曹小三當學徒的頭一天，對**的看法有什麼變化？
你能用圖形和文字表示曹小三的心情變化嗎？讓學生畫一畫。在教學《烏塔》這篇課文時，可以這樣設計：
乙個14歲的女孩，獨自乙個人遊歐洲，你贊成她的做法嗎？我們開乙個辯論會！讓學生辯一辯。
第三個問題：略讀課文能不能精講？
關於這個問題，我個人主張：略讀課文可以精講，而且很有必要。
如今的教育，應試教育仍佔了主導地位，在相當大的程度上，相當長的時間裡，捲麵上分數的高低仍將決定著乙個語文老師水平的好壞。而且，試卷上的閱讀題，更重視的是對學生精讀能力的測驗。以我們教研室的試卷為例，每張試卷一般都有兩個閱讀題，乙個課內，乙個課外，題目考得比較深，比較細，如果我們的學生沒有很強的精讀能力，一般情況是做不好的。
平時的作業本中我也發現這一點，略讀課文中的練習題有的出得很深很細，我記得我們五年級的作業本中都細緻到要說出乙個標點符號的作用和意思，如果我們的學生只了解課文的大概的話，我想我們的學生作業質量也不會太好。
再說，象我們這樣農村的學生，能力相對比較差，自主學習的有效性是很有限的，如果老師在課堂上放手太多，把所有的略讀課文都粗略的教，讓學生自主去學，那學習的效果肯定會有影響。日積月累的話，成績會就會下降。
你說略讀能力重要不重要，肯定重要。但是如果我們死板地執行新課標的要求，我覺得是不理性的。以我們五年級為例，如果把所有的略讀課文上成略讀課，精讀的課文只有14篇，也就是說，精讀教學平均每個星期連一篇都不到，我覺得這樣精讀能力的訓練是遠遠不夠的。
課文作為教學用的「語料」，可以根據實際的需要作出調整，略讀課文作精讀也是可以的，甚至於把課外的文章引進課堂也無可厚非。我們要明確的，不是課文上的精讀和略讀，而是課型上的精讀和略讀，他強調的是決定精讀和略讀的不是課文本身，而是課型本身。他的意思是什麼呢？
比如說，今天要上一節略讀教學課，你拿一篇精讀課文也可以上成略讀課。比如今天要上一節精讀教學課，那你即使拿一篇略讀課文，也可以上成精讀課。
略讀課可以精講，但一般都在一課時內講完，如果講兩三個課時，時間也是不允許的。
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