《中位數》教學自評
呼蘭區孟家鄉紅旗小學張玉梅
什麼是成功的一節課?一千個人眼中可能有一千種成功的樣子。別人眼中的成功與否,終究是外在的評價,內心的定位才更應成為成功又或是下一次成功的標尺。
這裡自己對這節課下不成功的定義主要源自於自我預設與實際生成的較大差距,理想與現實的心理落差,還有更多的那就是對於知、行難於統一的困惑。
如果從課堂教學的角度來講,教師、學生、教材(教學資源)顯然是最重要的組成部分,形同三角形的三條邊又或是三個角,相互依存、相互聯絡、缺一不可。但要從教師反思的主觀角度來講,自然又要把學生與教材化為客觀因素。表述這些不是為課堂效果的不理想而開脫,更多是找尋問題、力求解決的一種思考,也算是一種認真對待科學的態度吧。
知識背景:「中位數」人教版5年級上冊內容(新加入的內容),是在學生學習了統計表與條形統計圖和平均數統計量的基礎上引入的。
知識應用與學生定位:較平均數的普遍應用與在大多數人心目中的根深蒂固相比而言,中位數這一統計量就顯得鮮為人知,少有人用。由具體形象的一組資料再到抽象到選擇乙個資料作為代表,這顯然和學生心目中對於全員參與的總數與平均數的思維難度是不對等的。
學習者須要經歷乙個反覆的比較、辨析、取捨甚至是強化的過程,更難的是這看似打破舊有觀念(平均數),實則只是開啟一扇新窗的過程,要做到具體問題具體分析,合理的選擇資料的代表來解決問題的最高境界著實不容易。
以上的分析在教學預設時我就有了較清醒的認識,但對於這樣乙個內容的存在就一定要面對。如何把認識到的困難轉化為合理、高效的教學行為就成為了解決問題的關鍵,這一點自己的確做得還不夠、想得還是不夠深入,從而也就產生了一些問題。
教學策略的選擇:面對前面自己是有預見的客觀因素,自我的重視不夠,所以在策略的選擇上更多地追求自主、**的新型學習方式,結果反倒是畫貓不成反類犬,在學生苦思無果的情況下反倒還要不斷地引導、提示。
例如:在對待極端資料出現的甲公司的這一組資料,平均數已經不能很好地說明問題時,讓學生自己再來選擇乙個資料(中位數)作代表的環節。
我的處理是完全放手讓學生去交流尋找,期望學生能夠選擇1 200,但在學生實際的分析比較中,學生卻很難達成一致選擇1 200,有不少學生會選擇1 300或1 250,與學生交流時他們也提到了選擇其他資料是因為更接近於平均值,這裡面的學生顯然是受到了表象上的極端資料以及舊有的平均數的認知的影響,當然這裡面還有學生對於「一組資料選用乙個資料來代表」的理解上的困惑與認知難度。
而當面對學生選擇其他資料不小的呼聲時,教師就必須要引導、講解,或者更多的還是糾正,再讓學生分析資料所處的位置,比較前後的個數。可以說這樣的乙個放的環節,不但沒起到**、發現的培養,反而是事與願違,造成了學生對於平均數更多的關注。面對這樣的情況我自己也在思索,對學生理解認識上的難度,如果先給學生結果(中位數),再引導其思考選這個果的原因,是不是這樣的與**更有實效與針對性。
這也未嘗不是一種思路。
又如:找中位數的練習26、22、16、13。
面對偶數個資料時學生找中位數遇到了困難,我也一味地開放,期待學生自己得出並說出方法,反覆提問無果,學生也有些不知所措,而面對答出的學生又像是救命稻草一樣牢牢抓住。其實莫不如適時地講解直接引入求中間兩數平均數的方法來。
自我目標的定位:「力求呈現自己對於數學課堂的思考,拓展數學思維的廣度與深度,注重學生數學思想與方法的培養與訓練。」這都是我努力想通過課堂實踐去詮釋的,繼而自然在自己的設計中就納入了更多、更高的期望。
在中位數學習的第一課時,在基本目標的基礎上自己又附加了諸多思考「要培養統計觀念、要尊重事實、要用資料說話、看問題不可絕對化,事物發展有規律更要承認個案……」當一切變得都重要時,一切也就都不重要了,本來簡單的事物被賦予眾多複雜的使命時,它也就連基本的使命都沒有了。
課堂的達成與期望,顯然不應該只建立在乙個教師的角度之上,真正的落腳點顯然應該是學生知識經驗與認知水平以及知識的循序漸進與水到渠成。
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