科學課堂教學中有效提問的研究與實踐

二、科學課堂提問常見的顯性誤區

課堂提問在每天的教學中都在進行，提問的有效性直接決定著教師的教學質量和學生的學習質量。筆者在自身的教學實踐和對他人教學觀察中發現，在某些課堂中，教師對於課堂提問沒有予以足夠的重視，使得課堂提問存在以下幾個顯性的誤區：

1、課堂提問過於淺顯性

當前一些學校教師在積極參與新課程的教學中，曲解了「課堂互動」和「問題教學」，簡單機械地理解為只要課堂氣氛活躍，師生間有問有答就體現了新課程理念。故在課堂提問中出現了徒具形式，純粹是為了問而問的現象。很多問題的提問是「對不對」「是不是」，再或者就是一些識記性的知識點。

例如：[片段一] 師：原尿中不含血細胞和大分子蛋白質，是因為腎小球的濾過作用，對不對？

生：對。

[片段二]在電流和電壓的複習中，老師問同學們電流錶上電壓表上一大格是多少，一小格是多少之類的問題.

教師的提問過於淺顯或者在提問前的一番表達中往往已經隱含了答案，學生不加思索就能回答，凡是發言，幾乎沒有錯誤，學生回答踴躍，課堂氣氛熱烈。但深入思考後卻發現：這種課堂的本質是學生被教師牽著鼻子走，思維的積極性並沒有被調動起來，浪費了時間，根本就是一種形式主義，是無效勞動，是一種變相的知識灌輸。

在良好的氛圍背後，不但沒有很好的培養學生的思維能力，反而喪失了許多學生的思考空間。

2、課堂提問過於難度性

在一些教師的課堂上，發現有時某些問題過難，學生根本無從下手，找不到問題思考的切入點，有時甚至感覺到老師問的問題與當前知識點無關。究其原因有二：一是可能教師缺乏經驗，以自身的標準衡量學生能力；二是覺得問題設定過於簡單體現不出自身的水平。

筆者曾經出現過這樣的情況：在電功教學中，電功的定義式為w=u·i·t，同時根據歐姆定律可以得到w=u2/r·t或w= i2 ·r·t 。在學生沒有任何知識鋪墊的情況下直接問兩個推導公式的適用範圍，讓學生感覺到無從下手，既沒有知識鋪墊，又沒有任何材料，或許從來沒有聽說過，一片茫然。

這樣無疑挫傷了學生思考的積極性，更談不上思維能力的培養，久而久之學生就會對科學學習產生一種厭惡感，失去學習興趣。