隨著課程改革的不斷深入，《數學課程標準》對評價提出了新的理念：評價的主要目的是為了全面了解學生學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學，對學生數學學習的評價，既要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程；既要關注學生學習的水平，更要關注他們在數學活動中所表現出來的情感和態度，幫助學生認識自我，建立信心。這就要求我們應以「人的發展」為目標，以「過程評價」為重點，建立評價目標多元化、評價方法多樣化的評價體系。
對學生數學學習的評價，既要關注學生知識與技能的理解和掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生數學學習的結果，更要關注他們在學習過程中的變化和發展。實施以學生的健康發展為本的評價理念，可從以下幾個層面進行：
一、始終用促進發展的思想統馭評價的全過程。
學校教育的首要職能是促進學生的發展，評價過程中必須以促進學生自主、全面和可持續發展為目的，樹立新的評價理念，把學生從「一張試卷論英雄」的桎梏中解放出來，使學習成為學生身心全面發展的過程。只有著眼於促進發展，才能正確實施評價。
二、構建促進學生發展的數學評價方式。
（一）評價內容多維性。
《標準》確定了數學課程的總體目標，對義務教育階段學生的數學素養提出四個方面的具體要求，包括知識與技能、數學思考、解決問題、情感和態度。評價的具體內容應圍繞這些方面展開，形成多維度、全面的評價內容體系。知識與技能方面的評價，包括對數與代數、空間與圖形、統計與概率等領域的事實、過程與技能的評價；數學思考的評價包括對提出問題和解決問題能力、解決問題的策略、創新和實踐能力及合作與交流等的評價；情感與態度的評價包括對學生參與學習活動情況、學習的習慣與態度以及學習數學興趣與自信心等的方面的評價。
對不同內容的評價可以通過設計反映不同內容的問題，如對某一方面知識與技能的評價；也可以在綜合的問題情景中進行評價，如在一項調查活動中，對知識的理解和運用、學生解決實際問題的能力以及學生參與投入的態度等進行評價；還可以通過對學生平時學習情況的考察來評價。
（二）評價主體多元性。
封閉的數學學習評價的主體是教師，教師是唯一的裁判員，這種評價顯然違背「以學生發展為本」的要求，開放的數學學習評價的主體應該是多元的，既要有教師對學生的評價，還要有學生對學生的評價，更要有學生的自我評價。因此，要倡導教師評價、家長評價、學生互評和自我評價相結合的評價方式，而且要以學生互評、自評為主。
家長評價的內容可以「家長心中的我」為主題，要求家長對孩子一段時間的學習情況（包括學習態度、學習習慣、基礎知識和基本能力、成長表現的等）進行全面的回顧、思考後作出評價。
教師評價可以「老師眼裡的我」為主題，考察學生對數學的感受能力，是否善於從日常生活場景中捕捉資訊，是否善於發現並提出與數學有關的、能用數學知識解決的問題。同時也評價學生的學習習慣、方式、情感與態度、基礎知識、實踐能力及創新意識。教師在評價中扮演的是「組織者、引導者與合作者」的角色，要創設情景，讓學生充當評價的主角，組織和引導學生開展學習評價，讓他們真正成為學習的主人。
學生互評不僅僅是教師評價的補充，更使評價趨向全面。而且直接讓學生參與評價，更體現教學中學生的主體地位。學生互評可以以小組為單位展開，以「大家評評我」為主題，主要評價學生的積極態度、合作精神、任務意識、求異思維、對集體任務完成的貢獻大小等，它使學生面對面的積極互動，有機會解釋所學的知識，有機會互相幫助來理解所學的知識。
小組評價，應鼓勵每乙個學生積極參與，防止那些不善於言辭的學生被排擠在外，而失去鍛鍊的良好機會。學生在學習中難免會遇到一些難題，教師不要急於指出錯誤的原因，也不要包辦代替，而應抓住評價這個極好的機會，最大限度地滿足全體學生參與表現的慾望，讓他們按小組就問題展開充分、自由的討論和評價。通過評價，可以使不清晰的思路變得清晰，不嚴謹的言語變得嚴謹；同時又調動學生的積極性，互相取長補短，共同提高。
近年來認知心理學對「元認知」的研究表明：自我評價是元認知的主要組成部分，它對學生的智力與非智力因素的發展都起著至關重要的作用。學生能否客觀地評價自己的學習目的和學習態度，能否認真地總結各種學習方法、檢查學習活動的質量與效果，直接影響學生進一步的數學學習.
因此教師應創造機會，鼓勵學生進行自我評價：1、在自我評價過程中，促使學生的角色內化，注重方法的滲透，在評價的實踐中，讓學生盡早盡全地了解學習目標和達到目標要求的措施，加深對知識的認識和理解，把「應知、應會、應懂、應用什麼」及學生「知道、懂得和應用的程度與結果」綜合起來考慮，從而產生對學習的愉快和情感的體驗。2、倡導自己和自己比進步就是成功，激勵學生的內在動因。
3、在自我評價過程中，形成自我反饋的環節，注意對評價的再評價，逐步培養學生對自己形成客觀地認識，提高自我反省能力。以「說說我自己」為主題，對自己一段時間的學習行為習慣、興趣、傾向、學習收穫、進步情況，對數學學習的感受等進行反思和自我監控，找出不足，改善學習。從課內到課外增設「我能行」、「我發現」的展示台，使學生通過自我教育，在個體或集體的動態發展中不斷完善。
（三）評價方法多樣性。
評價應針對不同學生的特點和具體內容的特徵，選擇恰當有效的方法。對學生知識技能情況的評價，應當將定量評價和定性評價相結合，結果評價與過程評價相結合。數學思考和解決問題方面的評價，更多地在學生學習過程和解決實際問題過程中進行考察。
而情感與態度方面的評價主要通過教學過程中對學生的參與和投入等方面考察。不同的評價方法在評價過程中起著不同的作用，不能希望一種評價方法會解決所有的問題。封閉式的問題、紙筆式的評價可以簡捷方便地了解學生對某些知識技能的掌握情況，而開放式問題、綜合性的、在豐富的情景中的評價有助於了解學生的思考過程和學習過程。
新課程的評價應嘗試採用不同的方法對學生學習過程及多方面的表現進行全面的評價（如表現性的評價）。除傳統的評價方式、方法外，應嘗試使用有助於全面評價學生的多種評價方式、方法。如：
1、課堂觀察。
了解評價學生有效的方法和手段是實施評價改革的前提。教學中我們體會到，學生課堂上外顯的看、聽、說、想、做等方面的表現是教師能看得見、摸得著的。學生課堂上的一舉一動、一思一行正是評價的依據。
找準課堂評價的媒介，制定評價措施才能有的放矢。學生在課堂上的表現是隨時、隨機的，要做到及**價、及時反饋，沒有簡便易行、具體可操作的方法是不行的。經過課堂教學的反覆嘗試，我們可對學生的觀察、傾聽、語言表達、問題思考、動手操作、合作學習等方面作了詳細的觀察。
當學生在回答問題或進行練習時，通過課堂觀察，教師能及時了解學生學習的情況，從而作出積極反饋，正確的給予鼓勵和強化，錯誤的給予指導與矯正。教師可根據需要關注學生突出的
一、兩個方面，每個學生或學習小組一學期至少應被關注三次，對突出表現的行為，在相應的觀察專案上標註記號，主要記載課堂上學生個體的計算分析能力、操作能力、特別表現（富有個性、獨特的見解，合作竟爭意識等）這三方面的情況，試行時首先向學生介紹記載表的結構、內容、作用，讓學生有所了解，並強調課堂40分鐘的重要性，淡化以往的所謂「單元測試」、「期中、期末測試」。只要誰上課專心聽講，積極發言，老師就會對他的表現、創造性見解、出色的操作等給予「很好」這一評價詞，那麼這個同學課畢就可以自已到講台前記載表上劃上一筆（記一次，相當於以往的「考試」得「優」）。同學們對此表現出極大的興趣，課堂上呈現出以往沒有過的活躍氛圍，大家都積極動腦、動手、動口。
例如：要求學生利用學具盒中的小棒組裝長方體、正方體時，盒中有三種不同長度的小棒，12根黃色小棒、8根紅色小棒和8根藍色小棒，分別組裝乙個6面都是長方形的長方體（應選三色），乙個其中有兩面是正方形的長方體（有六種方法），乙個是正方體（只有一種）。在操作中教師視學生的掌握知識程度、反應判斷能力、動手操作能力，給予正確的評價，則課上同學們思維活躍，動作迅速，述理清晰，師生配合默契。
學生不僅能爭先恐後地回答問題，而且有的學生能夠向老師提出富有挑戰性的問題，極大地調動了學生學習的主動性、積極性。
2、作業評價。
作業作為教學的常規，是教學評價中不可缺少的一種手段，以往的作業布置雖然存在很多弊端，單調、重複、機械等現象，但不可否認作業對學生成長、發展過程的作用，對培養學生的創新精神和實踐能力具有重要價值。為了調動學生學習數學的興趣，我們對數學作業進行了大幅度改革，把作業分為課內作業與課外作業兩大部分，課內作業以書面作業為主；課外作業，我們遵循了趣味性、審美性、多樣性的原則，將作業融於活動，融於生活。作業形式靈活多樣，口頭作業有演講、說算理、說演算法、說過程等形式；書面作業由基礎性練習、數學日記等形式；操作作業由小設計、才、小發明、小製作、小調查等。
對學生書面作業的評價又應從兩個方面進行：一是從對作業的態度、書寫及格式的規範程度進行評價；二是從對基本知識和基本技能的掌握程度進行評價，而且要給學生及時訂正錯誤、再次學習的機會。比如某個學生的作業從態度上看非常認真，書寫清楚規範，但存在一小部分錯誤，教師可以在做錯的地方打上問號或划上橫線，那麼對他本次作業的評價是:
「整潔：甲，成績：良」。
學生通過再次學習、及時訂正後，教師應對他的作業進行「二次評價」。此時，對該生的基本知識和基本技能的掌握程度的評價是「成績：優」，而且作為本次作業的最後評價結果；對於解題方法獨特或進步很快的學生，除得「甲」 、「優」 外，另加激勵性語言，並定期進行作業展覽或向家長發表揚資訊。
通過作業設定和評價的改革，使學生能夠更深入地參與到知識的產生、發展、形成、應用的全過程。作業已經成為「培養學生的創新精神和實踐能力」 的重要載體，這種通過日常的學習過程評價能激勵學生奮發向上，幫助學生建立自信，引導學生自覺認真地學會學習，讓每個學生都及時地趕上學習進度，不讓學生過遠地在學習上掉隊。使我們的數學教育面向全體學生，使我們的學生能及時地了解自己的作業情況，使我們的學生「人人都能獲得必須的數學」。
3、推遲判斷。
由於學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生之間在數學學習上的發展必然存在差異，應允許一部分學生經過一段時間的努力，隨著數學知識與技能的積累逐步達到學習目標。對此教師可以選擇推遲做出判斷的方法。比如學生對自己某階段測驗的結果覺得不滿意或沒有達到基本的目標。
教師應允許、鼓勵學生提出申請進行重新考核（教師在設計測驗題時，可預先設計幾份難度、區分度相當的卷子供重新考核時抽取），直到每個學生都達到目標，自己感到滿意為止。如果學生通過自己的努力或教師的個別輔導，在再次考核中考核結果優秀，教師就按再次的考核結果作為該生這一階段的學習評價結果，並給出鼓勵性的評語。這種推遲判斷和再次評價，不但淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發展，而且象趕鴨子過河一樣使每乙個學生都能及時達標。
特別是對於學習有困難的學生而言，這種「推遲判斷」能讓他們看到自己的進步，感受到獲得成功的喜悅，從而迸發出新的學習動力。強化了評價以人的發展為本的激勵功能。
4、成長記錄袋。
成長記錄袋是有目的地蒐集記錄學生在乙個特定區域、特定階段內的學習、進步或達到的成就。教師可以通過成長記錄袋，從細微處及平時的點滴中了解學生，並據此對學生進行評價。它所採取的形式，就象專業人士如藝術家、建築師或廣告設計者都會把他們精心挑選出的作品放入乙個大皮夾中，從各方面展示他們的才華。
教師可以引導學生自己在成長記錄袋中收錄反映學習進步的重要資料，如自己特有的解題方法，最滿意的作業，印象最深的學習體驗，**性活動的記錄，發現的日常生活中的數學問題或提出的富有挑戰性的問題，對解決問題的反思，單元知識總結，典型的錯題記錄，自我評價或他人評價等等。成長記錄袋的型別主要有：過程型成長記錄袋和展示型成長記錄袋。
過程型成長記錄袋：對教師、學生或家長而言，過程型成長記錄袋為學生的不斷發展「積累」資訊與證據；它為教師和學生雙方提供服務，讓他們及時準確地掌握學習進展的實際情況，以便調整下一步的學習。因此過程型成長記錄袋可作為促進學習的工具而使用，它在各種成長記錄袋中最具典型意義。
可適用於全班學生，並特別受中下生的喜愛。
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