美國教育學者zeichner&liston提出影響反思性教學的五種傳統，包括學術的傳統、社會效能傳統、發展主義者的傳統、社會重構主義者的傳統、發生學的傳統等。（zeichner,ken***h m.,liston,daniel p.
traditional of reform in u.s.teacher education.
journal of teacher education, mar/ apr90, vol.41issue2;reflective teaching:an in introduction,lawrence erlbaum associates publishers.
(1996).）
(zumwalt,1982)在重視教師判斷的思考型中，人們強調對教師效能研究的侷限性的關注，教師最為重要的是培養那種為特定的教學目標和有關的學生選擇合適的策略所必需的靈活性和判斷力。（feiman-nemser,s.(1990).
teacher preparation: structural and conceptual alternatives.in w.
r.houston(ed.),handbook of research on teacher education(pp.
212-233).new york:macmillans.
）按照vito perrone(1989)的觀點，有三個最重要的比喻與美國的發展主義者的傳統聯絡在一起：教師即博物學家、研究者、藝術家。作為博物學家的教師，是兒童和青少年的行為和理解領導敏銳的觀察者，也是與那些觀察相一致的課堂環境的建設者。
作為研究者的教師，強調教師在**自己的實踐中的作用。作為藝術家的教師，強調創造性的富有活力的個體與他們自己學習的、令人興奮的和富有刺激的課堂之間的聯絡。（perron,v.
(1989).working *****s:reflections on teachers,schools and ***munitiy.
new yorw:teacher』s college press.）
社會重構傳統的第三個也是最後乙個特徵，是把反思看作一種社會實踐活動。這裡的重點在於：建立乙個教室能夠支援、相互促進發展的學習團體。
對學習的合作模式的信奉標誌著教師教育者的一種雙重信仰：一方面是重視平等和社會正義的倫理道德，另一方面是重視關心和同情。這種信仰在改變不公正的和不人道的組織機構和社會結構上，被認為具有戰略的價值，因為如果教師能夠在分析個體情境時與他們的同伴的情況聯絡起來【人與人之間的關係，至少在是思想政治教育學科領域裡，是能夠主動去和資本市場駕馭人心這個情況進行對抗】，他們在結構上所發生的變化會比那些孤立的反思實踐者要大得多【合力】。
「關鍵是審慎地研究教學和教師所形成的終身信念，教師知道他們自己正在做什麼、為什麼要做、這樣做會有什麼結果。更重要的是，通過這種反思過程，教師能學會做出理性的選擇行為。缺乏理性就會成為機會、非理性、自我興趣和迷信的奴隸。
」（cruickshank,d.(1987).deflective teaching.
reston, va:association of teacher educators.p.
34.）
實施上，教師不可能是單一的學術型或發展型教師。乙個教室的反思性教學在很大程度上不會為這五種傳統所限制，也沒有一種傳統可單獨足以作為教學的道德基礎。好的教學要求具備各種傳統所重視的所有要素：
教材的陳述、學生的思維和理解、研究為本的教學策略、教學的社會背景等。
教學反思是一種非常複雜甚至是有些混亂的行為。教師反思的每一種方法都可能存在某種潛在的陷阱和錯覺。不是所有的反思性教學【反思性教學，在這裡很可能不是專門指某一種教學，而可能是包含n種不同型別的教學可供人們根據需要去選擇使用】都能促進教師的專業發展的，關鍵是要重點研究那些影響教師反思能力發展的特徵。
如果乙個教室缺乏群體的支援和對教學的社會背景的注意，必然導致這樣一種嚴重的後果，那就是他們會把教學中的問題看作是自己個人的問題，與其他教師無關，與學校結構和學校系統無關。這樣我們就發現了教師失敗（teacher burnout）和教師抑鬱（teacher stress）這兩個術語的緊迫性，它們引導我們從學校作為機構的乙個批判性分析中擺脫出來，注意到乙個偏見與教師個體失敗的關係。如果我們想使教師得到真正的發展就得從個體主義者的方法中擺脫出來，「教師現在必須開始把教育研究從尋找替罪羊式的個體教師、學生、家長、管理者研究中解放出來，而轉到系統研究的方法上。
教師必須承認學校的結構是怎樣控制了自己的工作，怎樣深刻地影響了自己與同事、學生、學生家庭的關係。教師必須能自由表達這些理解，公開發表自己所關係的事。只有擁有了這些知識，他們才能轉變成教育智慧型，並幫助其他人的成長。
（freedman,s.,jackson,j.,& boles,k.
(1983).teaching:an imperiled profession.
in l.shulman & g.sykes(eds.
),handbook of teaching and policy.new york:longman.
p299.）
僅僅重視幫助教師進行個體反思而忽略了反思應該是一種合作性的社會實踐，不恰當地限制了教師的思考和他們的專業發展。反思性教學可能是一件孤獨的事，但不是必須孤獨。事實上，應該鼓勵教師與他人就他們所面臨的事情、問題、困難進行交流與討論。
反思性教學包括了關於教學的結果、手段和背景等一系列問題的思考。好的反思性教學在意識上必須是民主的，教師必須負責用同樣的學術標準教所有的學生。我們堅信好的反思性教學既是民主的、又是自我批評的。
反思性教學的環境培育——1，營造社會反思文化氛圍，強化反思性教學理念。2，反思性教學實施的文化障礙在於已有的報償系統（reward system），它強調「公開即毀滅綜合症」，即，若將個人錯誤公之於眾，那就會招來懲罰，【並且還要注意到的是將反思性教學的有益成果隨意過早公開的話，也會導致自己的成果被他人免費占有，而可能失去教師晉公升等方面的優勢】這導致了教學實踐的個人化，使反思性教學難以實現。應建立並完善適應反思性教學的社會報償系統，這種報償系統涵蓋獎賞反思性行為、將反思性教學納入教師評價軌道、為教師反思留出時間、鼓勵參加反思性教學培訓、鼓勵承認自己在困難中苦苦掙扎而不是看起來能解決一切困難的教師等。
（[美]stephen d.brookfield. 批判反思型教師abc[m].
張偉譯. 北京：輕工業出版社，2002.
(前言).309-312.） 3，繼續深化教育改革，為反思性教學提供體制保障。
培育反思個人環境，應著重把握以下幾點：1，全面認知反思性教學，強化教師心理認同感。2，培養主體意識。
主體意識涵蓋主體職業道德意識、情感、思想開放性與主體反思意識等。一般地，主體意識越強，月人緣進入反思狀態；主體職業道德水平越高，越有執著性與責任心，越會自覺反思、3，增強反思效能感。社會學習理論告訴我們：
自我效能感越強，越容易堅持某項活動，自覺克服困難，越容易成功。4，培養個人反思能力。
反思性教學評價體系的建立要注意三點
1，提高對反思性教學評價體系重要性及難度的認識。時間活動常以追求價值為目標，實踐有價值成為人類進一步活動的動力。
2，夯實反思性教學評價體系的理論與實踐基礎。
3，在探索和建立反思性教學評價體系時應堅持三個基本觀點，包括：整體觀點、動態觀點、層次觀點。
反思性教學特點：1，明確的目的性和指向性；2，全程性和全面性；3，實踐性和社會性；4，自主性和互動性。
反思性教學與教師專業發展的研究（重要途徑）：【注意，職業發展】1，反思性教學使教師成為研究者，並向學者型教師發展。2，是解放教師、促成教師專業自主的有效手段。
3，有力地推動教師的創造活動，賦予教師繼續發展的能力。4，反思性教學能增強教師的道德感，有助於教師形成優良的職業品質。
高校思想政治理論課對教師素質的特殊要求：1，政治素質要求。思想政治理論課具有鮮明的階級性、政治性，離開了階級性、政治性，思想政治理論課就失去了靈魂。
2，業務素養要求。思想政治理論課的政治導向功能是通過教師這一教學傳播主體的示範作用實現的。包括第一，深厚的理**底。
第二，除了馬克思主義理論基礎外，還必須具有比較豐富全面的人文社會科學知識，特別是掌握一定的教育學和心理學方面的知識，才能自覺地了解和把握學生成長和發展的規律，才能使教學活動符合學生身心發展規律並促進學生的全面發展。具備一定的自然科學基礎知識，特別是獲取資訊和運用現代化教學手段的能力。第三，必須掌握和善於應用教學法，通過靈活運用教學法使思想政治理論課更易於讓學生接受和喜愛，進而達到更好的教學效果。
3，個人品質要求。思想政治理論課教師是塑造學生思想靈魂的工程師，在思想道德建設方面應當成為學生學習的榜樣。4，心理素質要求。
擔負著培養和教育青年的神聖使命，這就要求從事思想政治理論課教學的教師必須在工作中始終保持強烈的責任感。——5，反思性教學是教師參與教育科研的基礎。6，反思性教學是素質教育改革對教師提出了新要求。
加強高校教師運用反思性教學的策略：從學校層面和教師自身層面兩個方面提出相應對策和建議。
學校層面——
第一，完善制度建設，促進教師反思性教學的養成，包括：制定科學合理的教師教學管理制度，如科學分配教學任務、定期實行在職培訓、開展合作教學、完善聽課評課及科研制度等；探索並完善教師資格再認證制度，激發教師終身學習；以發展性評價制度加強教師的反思性教學，發展性教師評價是「以教師的主體性發展為目的的評價，是評價者和評價物件彼此建立相互信任關係，教師積極參與、雙向互動的教師評價」。（傅建明.
教師專業發展——途徑和方法[m].上海：華東師範大學出版社，2007.
3:148-151）
第二，加強教師反思性教學的指導和培訓，包括：加強專家的指導和教師間的溝通；改進教師培養模式，加強教師運用反思性教學。
第三，營造學校整體反思性教學的文化氛圍，包括：克瑞默-海因（1993）指出，反思並不僅僅是教師個人的事，教育權威人士、學校校長、其他教師、管理人員以及大學教授等，都應對教師的反思給予支援與合作。沒有這種支援與合作，教師的反思很難進行。
（皮連生.學與教的心理學[m].上海：
華東師範大學出版社，2003:29）理查特（richert）認為，「沒有人聆聽教師，是因為他們不說話；他們不說話，是因為他們是文化的一部分，而在這種文化中，一系列的壓制性機制如超負荷工作，社會地位低下和外在界定的乙個業績標準等讓他們保持緘默」。（[美]stephen d.
brookfield.張偉譯.批判反思型教師abc.
中國輕工業出版社，2002.1:305）學校在制度文化建設中，要積極構建有利於教師反思性教學的激勵報償制度。
教師自身層面——
第一，更新教學觀念，形成反思性教學意識，培養師生之間、教師之間溝通合作的意識。
第二，拓寬反思視角、豐富教學反思內容。
第三，加強教師自主反思，追求教學實踐合理性。運用多種反思豐富，提高教師反思能力。
用聯絡的觀點看問題教學反思
用聯絡的觀點看問題教學反思冠縣一中張雅美 本節課在課前對於教材的把握比較透徹和準確，重點和難點也做到了突出，明確學習目標，對於學情的分析了解到學生在學習本課之前對有關聯絡的一系列問題並沒有系統的認識，但是他們在日常生活中肯定接觸過類似的問題或在不知不覺中運用過這樣的思維方法。做到了心中有數 有的放夭...
反思性教學
張潤林新課程改革倡導教師進行反思性教學，成為反思型教師與實踐者，同時通過反思促進教師的專業化成長。一 反思性教學的理解 反思性教學是指教學主體借助行動研究，不斷 與解決自身和教學目的 教學工具等方面的問題，將 學會教學 learning how to teach 與 學會學習 learning ho...
反思性教學的幾點思考
張兆鋒這一學期學校強力推行 反思性教學 通過近乙個月的探索和嘗試，感到它是一種很好的教學方法，可以幫助老師及時的總結上課的得與失，迅速捕捉到上課的靈感，也為以後的教育教學提供借鑑，我就結合近一段時間的教學談幾點自己的思考 1 搞好調查，解決問題 今年教高一，班裡人數比較多，而且來自各個地方，他們的知...