3.朗讀與默讀的關係。
一般來說，低年級朗讀訓練的比重較大，隨著年級的公升高，默讀的要求也逐步提高。
就課堂教學的訓練程式而言，先朗讀，再默讀，可以使學生加深對課文內容的理解，也給學生提供了體會、學習作者是如何用語言文字表達思想感情的機會；
先默讀，再朗讀，既能使學生對課文有更深切、具體的感受，又能檢查學生對課文掌握的程度。
（二）層次性
1.閱讀教學的不同階段，朗讀訓練的目的、要求不同。
初讀課文，主要目的是讓學生通過朗讀了解主要內容，朗讀的基本要求是正確、流利。
分段學習課文，朗讀的目的是幫助學生理解課文內容，體會思想感情，積累語言，培養語感，這時的朗讀不僅要求正確、流利，還應能傳達出各部分課文表達的思想感情。
在學習全篇課文之後的朗讀，要使學生對課文能有乙個更高層次的整體與部分相結合的把握，達到有感情地朗讀的要求。
2.對不同水平的學生，朗讀訓練的要求和指導要有所不同。
基礎較差的學生可能出現讀錯字音、讀破詞語等現象，這主要是因為他們對一些字詞不熟悉、不理解。教師應幫助他們理解這些字詞，朗讀的要求應首先著眼於正確、流利。
有些學生雖能比較正確、流利地朗讀，但卻讀不出感情。這些學生或者是因為對課文思想內容理解不深，不甚了解課文表達了什麼樣的感情；
對於這種情況，教師要引導學生進一步理解課文內容，體會思想感情，還可以啟發學生想象課文描繪的形象、意境，使理性認識和感性體驗相互作用，把抽象的文字元號轉換為具體的視覺表象，令學生身臨其境、感同身受，與作者的情感產生共鳴；
（三）實效性
關於朗讀訓練，最主要的是要講求實效，紮實訓練。
一是要科學安排朗讀訓練的程式。
就一般情況而言，朗讀訓練可以按照如下程式進行：
（1）理解課文內容，體會思想感情，確定朗讀的感情基調；
（2）學生自由練讀；
（3）教師指名試讀，教師、學生評讀，肯定優點，指出不足；
（4）學生再次自由練讀；
（5）教師指名匯報，師生再次評讀。
當然，根據需要有些環節可以省略或再進行若干次反覆。
二是要保證朗讀練習的時間，要讓學生充分地讀。
當我們仔細觀察就會發現，有時候在一節課開始時學生朗讀的水平與這節課下課時學生朗讀水平相比，基本沒有什麼變化，也就是說這節課對於提高學生的朗讀能力基本不起作用。其中乙個原因就是朗讀訓練的時間不夠。我看到有的閱讀教學，一節課朗讀訓練的時間不到5分鐘。
而且常聽老師說：朗讀我們就先練到這兒，課後再練。閱讀課就是要讀書，決不能使朗讀訓練成為一種點綴。
同時，朗讀的訓練一定要「到位」。比如，這段課文應該讀出什麼樣的語氣，通過朗讀表達出什麼樣的情感，訓練一定要到位，絕對不能走過場，否則天長日久，學生的朗讀水平無法得到真正的提高。
怎麼才叫「充分地讀」呢？比如指導學生朗讀《圓明園的毀滅》「圓明園的價值是中國文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。」一句時，有位老師的指導非常巧妙。
她讓學生齊讀後，要求學生變讀為告訴的語氣並相機給予示範。而且進一步引導學生「讀」好該句子，如果你告訴的是孩子你怎麼說？如果你大聲地告訴全世界的人民你怎麼說？
你告訴的是父母你又怎麼說？……可以看出，這位老師的朗讀指導著眼於開掘人物的內在心理，從文字中喚起內心的情感波動，引導著學生在跟不同的物件作跨越時空的對話後，進行恰當的個性化的朗讀外化。使文字的語言成了學生自己內心的抒發。
這樣充分的朗讀時間，這樣充足的朗讀機會，學生的感悟，語言的表達也到了極致。
三是要保證朗讀練習的面，做到全體學生而不是僅僅少數學生練習朗讀。
有一些公開課，教師總是叫那些朗讀比較好的學生朗讀，這樣就造成越是朗讀好的同學練習朗讀的機會越多，而那些恰恰需要加強朗讀訓練的比較差的學生卻很少有練習的機會。為了解決這一問題，除了教師要端正教學思想而外，在安排朗讀訓練的形式上，當指名朗讀時，可以有意識多叫那些較差的學生；而且是否可以規定一節課內指名朗讀每人不能超過2次。要適當多進行全體學生的自由練讀，在這個過程中，教師要到學生中間巡視、指導那些朗讀較差的學生。
此外，齊讀雖然可以使全體學生都得到練習，但是也容易掩蓋學生朗讀中存在的問題，一般要少用。
四是要重視恰當、具體、準確的朗讀指導。
重視指導學生有感情地朗讀課文，是小學閱讀教學改革和發展不斷深入的結果，但是當前有的教師在指導學生有感情地朗讀課文時，走入了誤區。
誤區之一：過分強調其作用。
有的教師將指導學生有感情地朗讀課文提到了不恰當的位置上，似乎整個閱讀教學就是為了指導學生有感情地朗讀課文。筆者曾聽過這樣一堂課，一開課，師生共同確立教學目標，教師直言不諱地指出，學習這篇課文就是要達到有感情地朗讀的目的。然後，一段一段地指導學生怎樣讀，最後要求學生有感情地朗讀全文。
指導學生有感情地朗讀課文既是閱讀教學的乙個目標，又是幫助學生閱讀的一種手段。在整個閱讀教學中，指導學生有感情地朗讀課文的確非常重要，但它不能等同閱讀教學的全部。
從目標角度講，它只是目標之一，除此之外，還有許多重要目標，如詞、句訓練。
從手段角度講，它只是手段之一，是在學生把握文章基本意思的基礎上通過指導學生有感情地朗讀來幫助學生加深、拓展對課文的理解。忽視閱讀教學的其他任務，過分強調指導學生有感情地朗讀課文的作用帶來的直接結果是既窄化了閱讀教學，又達不到指導學生有感情地朗讀課文的訓練目標，學生難以達到有感情地閱讀，即使有時好像在拿腔拿調地讀，也是和尚念經，有口無心。
誤區之二：過分看重概念。
不知從何時起，在閱讀教學中形成了這麼一條不成文的規矩，指導學生有感情地朗讀課文前，總要先讓學生說說用什麼感情或者什麼語氣來讀，於是乎，在課堂上出現了種種說法：用矛盾的感情讀，用陶醉的感情讀，用孤獨寂寞的感情讀，用意味深長的語氣讀……，我想教師們這樣重視讓學生用什麼感情、語氣來讀，無非是想讓學生通過讀來把握文章的感情，通過把握文章的感情來提高學生朗讀的層次水平。
我們應該往深處想一想，學生是不是只要把握了用什麼感情、語氣來讀這些概念，就能夠按照這些概念的指引去讀呢？事實並非如此，感情的形成和發展不能光靠幾個孤零零的概念。與其這樣，我認為不如把功夫放在幫助學生用心體會文章的感情上，只要學生真正體會出文章的感情，與作者和文章中的人物情感產生了共鳴時，自然也就不要你去告訴他要用什麼感情、語氣去朗讀了。
當然，我們並不反對在學生有感情地朗讀課文的過程中，教師予以朗讀方法、技巧方面的指導，這時的方法、技巧指導主旨在導，幫助學生從已經產生的情感出發，通過一定的形式使已經體會到的情感盡可能得到充分的表達，同時也在表達過程中逐步提高學生有感情朗讀的水平。
但這種指導與前述的指導是兩碼事。前述的指導在很大程度上是灌，有的教師在學生自由練讀之前，就告訴學生哪個詞要重讀，那句話要讀得快等等，甚至還在一些句子上標註朗讀符號。
我們認為這是不夠妥當的。因為這樣的朗讀技巧指導沒有針對性，實踐證明效果也是不好的。在教學中還經常會發現教師只是讓學生「要帶著高興的感情讀」，並認為這就是朗讀指導。
其實，這只是朗讀要求，而不是朗讀指導。
誤區之三：過分渲染感情。
曾經聽過這樣一些課，教師指導學生讀「老黃牛」說的話，硬要讓學生讀出「老黃牛」的語氣，讀爺爺、爸爸、小朋友的話，硬要讓學生讀出不同的腔調，讀《賣火柴的小女孩》，硬要讓學生用顫音來讀。我認為，要求學生讀出不同人物的不同語氣，是對的。但是，這裡一定要掌握乙個「度」的問題。
因為朗讀與朗誦不同，與表演更不同；小學生的聲音條件也不同於**。在幫助學生體會文章情感的基礎上，應指導學生用自己的童聲來讀，用童聲來表達已經體會到的情感。大可不必硬要學生去摹仿文章中的角色。
事實上，小學生也是摹仿不了的，生硬模仿的結果只會讓人感到不自然，甚至有裝腔作勢、虛假做作的感覺。這對於培養、提高學生的朗讀水平是沒有好處的。
這裡面還有乙個朗讀的規律，就是一般情況下，正面角色的語言根據需要，有的讀高音，有的讀低音；而反面角色的語言通常都不能用高音朗讀，不能像演話劇那樣突出反面角色的囂張。在處理時，一般要用較低的佯音去讀（佯音：朗讀者根據情感需要對所讀的內容用假聲假氣去表現），因為佯音可以表現反面角色的語言、表示否定和蔑視的態度。
如《狼和小羊》中有這樣一句，狼氣沖沖地說：「就算這樣吧，你總是個壞傢伙！我聽說，去年你在背地裡說我的壞話！
」狼的本質是兇惡殘暴的，語言是蠻橫奸詐的。
在進行朗讀指導時，一是要根據不同年級的學生採用不同的指導方法。對於低年級的學生，教師要多採用「示範—模仿」式的朗讀指導，一般不進行或少進行朗讀技巧的指導。在必要時教師可以教讀。
對於中高年級的學生則可在採用「示範—模仿」式指導的同時，適當進行朗讀技巧的指導，不過要注意不要過多出現朗讀技巧的術語，而且指導要準確、具體。
此外，在朗讀指導時要教給學生一些常用的規律性的朗讀技巧，比如，朗讀三個以上並列的詞語、句子時，語調要有高低、輕重的抑揚頓挫的變化。如《五彩池》中描寫水池的不同形狀的乙個句子：「池邊是金黃色的石粉凝成的，像一圈圈彩帶，把大大小小的水池圍成各種不同的形狀，有像葫蘆的，有像鐮刀的，有像盤子的，有像蓮花的……」 朗讀時的語調要有變化，這樣一方面顯得不呆板，同時更重要的是能通過語調的變化表現出水池不同的形狀。
再如《葡萄溝》中有這樣一句話：「到了秋季，葡萄一大串一大串掛在綠葉底下，有紅的、白的、紫的、暗紅的、淡綠的，五光十色，美麗極了。」通過語調高低的變化，突出葡萄的顏色之多。
還有，就是有對話的課文，提示語要讀得聲音低一些、小一些，對話的部分要高一些、大一些，這樣就使提示語和對話能夠更清除地區別開來。
再比如，一篇課文的最後一句，朗讀時一般都要讀得越來越慢，增加一些停頓，以表明全文到此結束。例如《日月潭》最後一句：「日月潭\風光秀麗，吸引了\許許多多\中外\遊人。
」如《桂林山水》：這樣的山圍繞著這樣的水，這樣的水到映著這樣的山，再加上空中雲霧迷濛，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟，讓你感到像是走進了連綿不斷的畫卷，真是"舟行碧波上，人在畫中遊"。（現在我們已經來到了甲天下的漓江上，乘著木筏，欣賞著桂林美景。
如果能有位朗誦家來上一段就更好了。）
四、朗讀基本技巧與運用
（一）基調
所謂「基調」，原指**作品中主要的調。作品的基調，指作品的基本情調，即作品總的思想感**彩和分量。而朗讀基調，是指朗讀某一作品總的態度情感及運用朗讀技巧的整體特點，也就是朗讀某篇作品時運用語氣、語調、速度、停頓、重音等的大致方法。
小學語文朗讀指導之我見
單位 劉寨鎮第一中心小學 姓名 王曉麗 朗讀是一門藝術，在閱讀教學中恰當充分地運用朗讀手段，可以幫助學生理解課文內容擴充套件語言空間，提高思維能力和陶冶情操。其中，有感情朗讀是閱讀教學需要達成的重要的教學目標，也是學生親近文字 感受文字情感 獲得語感體驗的重要手段。我是這樣指導學生有感情朗讀。一 抓...
芻議小學語文朗讀指導策略
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如 她是我的朋友 一課中不乏描寫小主人公朊恆心理活動的句子，特別是體現朊恒想獻血但是又害怕會失血過多死去的矛盾心情。課堂上，我這樣啟發學生 為什麼阮恆把手舉起來，一會兒又放下去，最終下定決心舉起來？他究竟在想什麼？學生這樣一體會，阮恆珍視友誼的形象便在心中變得清晰明了，同時也深深感受到了阮恆先人後己...