講授教學指教師將現成的知識、經驗及其形成過程直接呈示給學生，並作必要的描繪、舉例、闡釋、說明、論證等，學生主要通過聆聽、觀察與思考進行接受式的學習。它具有主導性與直接性的特徵。主導性是指整個教學交往過程以教師活動為主，由教師直接控制，教師根據課程標準、教科書及自己課前編制的教案，發起教學活動，學生則聆聽教師的講授，**教師的板書、演示，基本上處於被支配的地位。
直接性指教師直接提供結論，並給予必要的解釋、說明、論證，學生主要是接受式的學習。講授過程中可能還伴隨著教師的提問，但這種提問主要是為了讓學生回憶相關事實，為進一步的講解作鋪墊；或者是為了檢查學生是否集中注意力聽課，有沒有聽懂教師的授課內容。
講授教學有描述式、解釋式、論證式、問答式等不同方式、方法。
描述式講授多用描寫的表達方式，兼有敘事和抒情，強調被描述物件的形似與神似，它經常應用於人文學科的教學。
解釋式講授是就教學內容進行知識要點轉述、意義交流、符號轉譯、程式說明、結構提示等，一般過程為：介紹知識點──予以客觀說明（提示、詮釋、確認）──歸納小結。它要求突出被解釋物件的重點、難點。
論證式講授是對基本概念、基本原理與基本方法等進行定義界說、舉例分析、原理推導、觀點歸納等，是講授教學的高階型別。它強調原理的推導、證據的組織、相關知識的比較分析以及具體事實材料的抽象、概括等。
問答式講授主要表現為教師問、學生答，形式上為對話教學，實質上卻是以講授為主的教學，它也可以看做從講授教學到對話教學的中間過渡形態。對此我們將在「對話教學」專題中作具體介紹。
從交流媒介看，講授教學主要運用口頭言語系統地向學生傳授知識，同時配合運用體態語言、板書、直觀演示以及視聽**、聲像呈示技術等。這裡所討論的現代教學技術僅限於將部分講授內容提綱製作成多**課件、光碟等在課堂教學中加以呈示展現，只是作為教學的一種輔助手段。至於利用資訊科技，開闢虛擬課堂，進行網上互動交流，這已超出了講授教學的範疇，甚至也超出了課堂教學研究的範疇。
對於資訊科技在教學中的作用不應誇大，虛擬環境下的人一機互動，無論如何也不能代替人與人之間面對面的交流。
課堂教學無論是空間布局、時間設定，還是組織形式，都凸現出教師的主導地位，為講授教學提供了便利條件。教師深入淺出的講授，使抽象知識變得具體形象、淺顯易懂；同時，它要借助於語言媒介將知識資訊直接傳遞給學生，讓學生進行接受性的學習，避免了學生認識過程中的許多不必要的曲折，能夠使學生在短時間內獲得大量系統的科學知識。講授教學，因為在傳遞知識資訊方面具有無法取代的簡捷與高效的優點，所以經久不衰。
與此相適應，言語講授乃是傳授科學文化基礎知識的重要手段，是教師不可缺少的一項基本功。差不多所有課堂教學，都離不開教師的言語講授，只不過在不同的課堂教學中，講授的時間不盡相同。中學生數學自學輔導實驗中，教師每節課啟發與小結的時間不得超過15分鐘，而在傳統的以教師為中心、以教材為中心的課堂教學中，教師平均講授時間約佔整個課堂教學時間的2／3。
講授在課堂教學的不同階段，其目的、功能應有所不同：起始階段為引發鋪墊性的講授，可以提供給學生廣闊的知識背景，開啟學生的思路；新授階段為剖析釋疑性的講授，可以使學生茅塞頓開，加深對知識的理解；結束階段，為總結強化性的講授，可以幫助學生形成知識的網路結構，貯存在大腦裡，達到記憶鞏固的目的。
很明顯，一味的言語講授，不易調動學生的主動性、積極性和創造性。學生主體性的缺失，在課堂教學中主要表現為講授教學的過分濫用。科學概念、公式、定律、原理的講授常常是抽象枯燥的。
如果教師對此未作適當的組織，極易與兒童已有的認知結構、知識準備相脫節，成為「滿堂灌」，導致課堂教學中的機械學習。講授教學在提高課堂效率中的作用也不宜誇大。長時間的言語講授易引起學生的心理疲倦、聽覺疲勞。
講授者的種種性格、能力缺失又會加劇這種疲勞，使資訊接受率、保持率不盡如人意。根據美國人約瑟·特雷納曼的研究測試，講解15分鐘，學生記住講解內容的41％；講解30分鐘，學生能記住講解的前15分鐘內容的23％，而講解40分鐘，學生則只能記住前15分鐘的20％。也就是說，乙個單位的講解所持續的時間越長，講解的保持率就越低，而且在這個時間段後的講解往往沒有什麼接受率可保證。
如何可以發揮講授教學的優勢，克服上述講授的弊端呢？這就需要教師學會運用講授教學的策略。
2019教師資格課堂教學臨床指導講授教學概述
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