乙個完整的動機激發過程包括三個方面的因素：內在需要、外在誘因與自我調節的作用。這樣，動機可以定義為在自我調節的作用下，個體使自身的內在需要與外在誘因相協調，從而形成激發、維持行為的動力因素。
1．內在需要的尊重
行為的動力源於內在的需求，需要引起目標導向的行為，最終滿足個體需要。
個體的需要是複雜多樣的，有不合理需要與合理需要，有低層次需要和高層次需要。馬斯洛把人的需要劃分為五個層次，即生理的需要、安全的需要、交往的需要、自尊的需要以及自我實現的需要。他認為，當低層次需要得到一定的滿足之後，人們才會追求高一層次的需要；反之，如果低層次的需要沒有得到一定的滿足，他就會放棄對高層次需要的追求而去追求低層次的需要，而那些已經滿足了的需要則不再起激勵的作用。
另一位心理學家阿德弗則把人的需要分為三個層次：生存的需要、關係的需要與成長的需要。當人們相互關係的需要得到滿足後，便會產生成長的需要，主要指個人工作的創造性、發展前途的追求、所作出的努力等。
他認為人的需要不一定嚴格按由低到高、逐級發展的順序，而是可以越級的。這不能不說是進步。作為教師，始終不應該忘記，講台下的學生有以下種種自己的需求、願望。
足夠的心理安全感，覺得承認自己學習中的漏洞和與人交往中的過錯是很平常的事，從而有勇氣迎接各種挑戰（安全感）；能夠獲得教師的信賴、同伴的友誼，感受到班集體生活的溫暖（歸屬感）；
感到自己通過努力，完全有能力完成學業（自信心）；
渴望擁有參與班級管理、選擇課堂活動的權力，自己的事能夠自己做主，同時也能夠影響別人，等等（自治欲）。
上述種種願望都應當得到教師應有的尊重和滿足。譬如，面對學生的心理安全需要，教師要示範敢於冒險的做法，承認自己在某些方面的無知；鼓勵學生表達真實的想法和看法；一旦學生陳述其觀點，就必須傾聽並尊重這些觀點；當學生沒有達到與其他同學一樣的發展水平時，切勿羞辱他們等。一旦學生的合理需求得不到必要的滿足，有時會對學生的發展產生災難性的影響。
塞利格曼（seligman）和梅爾（maier，1967）曾用狗做了一項實驗。起初把狗關在籠子裡，只要蜂音器一響，就給以難受的電擊。狗被關在籠子裡，逃避不了這種電擊。
多次實驗之後，蜂音器一響，在給電擊前先把籠門開啟，此時，狗不但不逃，反而不等電擊出現就先倒地開始呻吟和顫抖。本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這是因為多次努力嘗試失敗之後，感到無助、被動、絕望、沮喪，最後乾脆放棄努力。
2．外在誘因的設定
影響學生學習動機、學習積極性的外部因素主要有教師的期望、強化的運用以及教學活動本身的性質等。
教師的期望對學生發展的影響，被稱為「羅森塔爾效應」。羅森塔爾（rosenthal，1968）等人曾經對小學各年級兒童進行「**未來發展的測驗」。他向教師提供乙份名單，說名單上的「這些孩子有發展的可能性」。
實際上，這份名單是隨便抽取的。八個月後，教師就像預期的那樣，發展了這些孩子的智力。實驗結果表明，教師的期望對學生的行為產生了影響。
教師會根據自身的觀察及來自他人的資訊，對學生形成不同的期望，並通過組織學生開展不同的活動、給予不同的指導和評價等，將期望傳遞給學生。學生自覺或不自覺地接受了教師的暗示，內化了教師的期望，激發了內在驅動力，進而產生並推動他們實現教師期望的行為。羅森塔爾效應提示我們應該對學生抱有積極的期望，向學生傾注真誠的愛心和良好的祝願，並學會欣賞每位學生的進步，從而與學生一起共享進步的快樂。
學生的學習常缺乏一定的永續性、穩定性。教師可對學生的學習行為施以一定的強化刺激，既可以使用獎賞性刺激物激起學生某種行為動力，這些獎賞如分數、自由活動時間、獎品、欣賞、表揚或榮譽等；也可以通過取消不愉快的刺激物來激起學生某種行為動力（這與懲罰完全不同）。如一位小學教師將班裡四個「最不受大家歡迎」的學生的名字寫在黑板的左下角，讓所有的任課教師都來督促、評價他們，一節課內表現好的，在其名字旁邊打「☆」，一天下來誰的「☆」多，就給誰一顆「金星」，連續乙個星期表現突出的還有嘉獎。
強化物的選擇要注意因兒童的年齡特點而異。對於學生來講，最重要的是教師的積極關注，傾聽學生的發言，觀察學生的行動，保持目光接觸，表示對某些特殊言行的賞識，說出自己內心的感受與期望。既不能一味的批評，甚至懲罰，也不能一味讚美、評判。
讚美者即評鑑者，占居裁判的位置，居高臨下的審判，不論是肯定還是否定，對學生來講都是一種威脅。忽略更是無情的殺手。在課堂強化的安排上，要適度，從連續到間歇，穿插進行避免強化手段單一，使用過於頻繁、急切。
強化物有外在的與內在的之分。所謂內在強化物就是學習活動本身。學習目標本身切實而明確，又具有挑戰性，學生對目標達成有信心；學習內容貼近學生的生活實際，具有吸引力；學習活動形式豐富多樣，富有趣味性。
教學活動充滿真的啟迪、善的誘導、美的韻律，必然能「抓住人心」，達到懾人心魄的忘我迷戀程度。由此，學生就不再僅僅為外在的分數、名次、稱號所吸引，而真正對學習活動本身感興趣。不少學生迷戀某些學科的學習，重要原因之一便是為教師精湛的教學藝術、異乎尋常的教學魅力所吸引。
3．自我調節的作用
有的學生將分數看得很重，有的學生卻更看重教師的關注、同伴的友誼、歸屬需要的滿足。內在需要的激發與外在誘因的設定都離不開學習者的自我調節。自我調節介於動機的內在起因與外在誘因之間，成為聯結內在驅動與外部獎懲的橋梁。
自我調節涉及自我問題的確認、預期目標的設定、行動策略的選擇、行動效果的監控與反思、自我效能與意志力等幾個主要環節。教師可以指導學生通過自我指導來強化自我調節意識。比如：
我的問題是什麼？ 確立要解決的問題
我為什麼會這樣？ 歸因分析
我該怎麼辦？ 尋求方法
專心想一想！ 集中注意力
做做看！ 選擇一種合適的方法
我做得怎麼樣？ 自我評價
在培養學生自我調節能力時，要特別注意指導學生正確看待學習中的成功與失敗，增強自我效能感，磨鍊意志品質，培養耐挫心，並對學生進行學習成敗的歸因訓練。如果學習者通過歸因認識到自己的失敗是由於努力不夠，那麼他會產生後繼行動中更加努力的內在要求，相反，如果他通過歸因認識到自己的失敗是由於缺乏能力，那麼他會降低自己的期望水平，使之與自己的能力相適應。
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